思想政治理論課故事教學淺析

周潔 趙澄

[內容提要]故事具有教化功能，曉之以理，動之以情，便于傳達情感、信念，易于理解和分享。故事教學關注學生課堂注意力分布等心理因素，被認為是教學活動中的有效手段。但目前對故事教學的研究與實踐依附于其他教學模式，缺乏獨立性的研究。基于故事性的教學理念，本文認為，教師要成功地通過故事教學來達到知識傳播和育人成效，需要從兩方面下功夫：一方面，圍繞故事四大要素——語境、人物、表現(xiàn)、目標進行課堂教學內容的建構;另一方面，將故事思維融入教學全過程，設計有層次感和節(jié)奏感的思想政治理論課敘事結構并使之貫穿教學活動，以開頭（提出困惑）、中段（尋找態(tài)度）、結尾（確立態(tài)度）的特定序列來分配課堂時間，富有戰(zhàn)略性地提升課堂教學的針對性和實效性。

[關鍵詞]思想政治理論課;故事教學;教學模式

[作者簡介]周潔，浙江中醫(yī)藥大學藥學院助教;趙澄，工學博士，浙江工業(yè)大學經(jīng)貿(mào)管理學院高級工程師。

一、 故事教學的價值

在信息爆炸的新媒體時代，網(wǎng)絡媒介一方面帶來了豐富的信息資源，另一方面削弱了人們對信息的注意力和專注度。也就是說，空洞的說教、乏味的教育信息傳播將難以引起大家的興趣與注意。而故事具有娛樂與教化一體的功能，如評書這一娛樂形式，以其特有的故事性、情節(jié)性、曲折性、人物個性、細節(jié)性等藝術特色而廣受人們喜愛。相應地，教育界開始關注故事在教學中的價值，主要包括以下兩方面的研究：故事在教學過程中的應用研究和教學模式的研究。

1. 故事在教學過程中的應用研究

這類研究以故事教學的應用類型研究為主，包括：（1）把故事作為教學活動的工具，具體有兩類，一類是將故事作為實現(xiàn)教學模式的輔助工具，包括通過故事導課、故事解說概念等方式來激發(fā)學生興趣，幫助其理解和記憶;另一類是把故事作為教學活動的背景或問題發(fā)生點。（2）把故事當成教學起點的探究合作教學，即教育敘事研究。故事教學是指在教師說故事之后，依據(jù)故事特色與情節(jié)，師生之間進行故事的討論與分享，并安排適當?shù)难由旎顒樱缃巧缪荨懽鞯龋寣W生充分了解寫作的過程，代表性的類型有案例教學法、“故事中心”教學法[1]、說故事課程設計、課程統(tǒng)整故事模式、Lauritzen和Jaeger故事模式。其中，案例教學法通過特定的情境表現(xiàn)事物的組成要素及其相互關系，教學過程突出主題和觀點，師生互動關系平等;說故事課程設計主要以引導學生去挖掘個人生活中的故事或敘事，并在說故事中產(chǎn)生新的觀點和態(tài)度;課程統(tǒng)整故事模式主要分為四個層次，即個人層次、文化層次、全球層次、宇宙層次，將說課程的范疇擴大，從人到人類，從現(xiàn)在到過去、將來的故事;課程統(tǒng)整故事模式集中于內容上的探討，而Lauritzen和Jaeger故事模式突出了教學環(huán)節(jié)的三大要素，包括目標、敘事脈絡和教學理論，強調三者之間互相支持和以反饋為基礎的探究過程。（3）以故事性為教學理念的故事教學模式，主張把教學過程設計成一個故事，課程中的故事要素包括人物、情節(jié)等，具有事件發(fā)展的開頭、障礙、鋪墊、危機、高潮和結尾，將課堂設計成引人入勝的節(jié)目或電影，讓故事成為教學過程的核心，而不只是學生認知學習的對象。

2. 教學模式研究

我國在1981年開始對教學模式進行研究，經(jīng)歷了國外教學模式的介紹與引進、教學模式的理論探討、新型教學模式的建構三個時期。[2]其中教學模式的定義包括結構說、過程說和方法說。結構說認為教學模式是教學過程程序結構化的表達;過程說認為教學模式是教學過程的模式，是教學程序的策略體系或教學樣式;方法說認為教學模式是一種有理論支撐的教學方法。無論哪一種教學模式，都包含著教學結構、教學方法和教學程序等要素，是在教學理論和理念指導下，通過理論演繹和經(jīng)驗總結、教學反思結合而得出的引導教學行為模式化的一系列行為類型。[1]

本文基于學生的注意力分布理論，將故事性作為教學理念和教學模式研究的重點，主張把教學過程設計成故事，強調學生對知識內容的行動參與、情感參與、認知參與。[3]先將課堂教學過程的開端、中段和結尾進行重新規(guī)劃，再建構故事性課堂要素和教學結構，應用沖突、對比、結局的開放性或封閉性以及人物的人格與命運、語境與情節(jié)等具有不同心理影響的故事創(chuàng)作手法來設計教學活動，對敘事理論研究成果進行歸納與提煉，建立故事性的教學模式理論框架。通過教學案例評估對理論框架進行補充和修正，最終得出相關結論。

二、 思想政治理論課教學的故事要素〖*2〗

1. 語境： 時空共存的話語容器

語境包含兩個方面——文化語境和課堂語境。文化語境（課堂外），又指背景語境、時代語境、社會語境。人處于社會的容器中，而語境是話語的容器[4]，符合時代和環(huán)境的故事氛圍，能為思想政治理論課敘事增加現(xiàn)實感。任何故事發(fā)生在特定的社會環(huán)境下，都會在敘事上產(chǎn)生諸多限制。但是在尊重時代背景的前提下，這些敘事限制本身也能為人物表現(xiàn)（行動）提供現(xiàn)實依據(jù)，幫助教學對象了解到事件發(fā)生的因果聯(lián)系。

課堂語境包括相對獨立的教學空間的自然環(huán)境和人文環(huán)境。前者被稱為“教學條件”;后者是筆者的研究重點，包含上下文語境（課堂間）和交際語境（課堂內）。上下文語境指單獨一門課程設置中的各章節(jié)之間的關系，也可以指思想政治理論課課程體系中課程與課程之間的語境，如“中國近現(xiàn)代史綱要”和“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”之間的課程關系。上下文語境有利于教師理順各章節(jié)及各課程體系間的邏輯，做到整體了解和宏觀把握。交際語境主要指教師與學生在課堂場景中所使用的特定的語境。思政教師要明白自身的角色——馬克思主義理論和黨的路線、方針、政策的宣講者和傳播者。除此之外，還需要明白自己的個性、課堂表達能力、語言風格、學生的期望情況、話語對象的特點等內容。

2. 人物： 挖掘角色的人格化和命運感

思想政治理論課課堂中，人物的要素包含著以下三個方面：故事素材中的人物，思想政治理論課課堂中的學生，思想政治理論課課堂中的教師。其中故事素材中的人物是可以超越時空存在的人物，而課堂中的學生和教師是現(xiàn)實場景中實存的人物。

人物是故事的集結體，人的成長經(jīng)歷讓人物變得更加人格化并充滿命運感，人物的生理因素、社會因素、心理因素會影響角色在不同情境下的選擇，可以說人物是故事的助推器。在思想政治理論課課堂上，我們要學會利用人物的要素，去增強故事的互動。思想政治理論課教師作為敘事主體承擔著兩方面的作用：既是敘事內容的把關人，又是敘事過程的主持人。根據(jù)教學內容和目標合理地引導學生，通過故事的人物敘事幫助學生在建構知識的同時也進行生活的體驗，進而激發(fā)學生分享自己的故事，并營造雙向的溝通氛圍。發(fā)揮角色的人格化，讓人物充滿個性、價值主張、想法;發(fā)揮角色的命運感，讓人物充滿命運的關懷，在自我與他者、內在與外在、物質與精神、現(xiàn)實與夢想中表現(xiàn)人性色彩，繪制出生命圖景。

3. 表現(xiàn)： 價值觀的選擇與行為表現(xiàn)

人物經(jīng)歷的挖掘和匹配，人物需求的解析和深入，其核心的內驅力就是價值觀的選擇與行為表現(xiàn)。而表現(xiàn)也是與情節(jié)最密切相關的要素。情節(jié)包含了背景、引發(fā)事件、內在反應、行動計劃，采取的行動、結果和反饋。內在反應是人物的心理活動，行動計劃和采取的行動是人物推動的過程。事件的客觀結果，反饋為角色身上的主觀效果，使情節(jié)之間不斷地推動發(fā)展，形成完整的故事。國王去世了，王后也死了，是一個故事。國王去世了，王后因為悲傷也相繼辭世，是一個情節(jié)。正因為情節(jié)中包括時空和因果，便于了解其行為表現(xiàn)背后的深層次的價值觀的選擇。

在思想政治理論課中，有些課程的主題是宏大的，指向全人類，超越了個體與時空，比如戰(zhàn)爭與和平、本民族與全球化、人與自然、科技與生活、形勢與政治。這些從宏觀角度審視變化和發(fā)展的宏大敘事，也需要從人性的微心理切入，憑借生動的任務和精彩的情節(jié)讓課堂敘事變得富有內涵而深刻。

4. 目標： 意識形態(tài)的內化與同構

思想政治理論課敘事教學必須要明確一個教學目標，這個教學目標可以分成不同的主題，而教學目標是整個教學活動開展的基本方向和發(fā)展方向，教師根據(jù)學生的思維特點和學科知識特色，按照課程邏輯將把有聯(lián)系的教學內容整合在一起。

“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”通過開展馬克思主義人生觀、道德觀、法治觀的教育，樹立中華民族優(yōu)秀傳統(tǒng)和時代精神的價值標準和行為規(guī)范，幫助大學生解決成長成才過程中遇到的實際問題;“中國近現(xiàn)代史綱要”幫助大學生了解歷史、國情，領會中國歷史和人民選擇馬克思主義、中國共產(chǎn)黨、社會主義道路的必然性;“毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論”講授了中國共產(chǎn)黨把馬克思主義原理運用于中國的歷史進程;“馬克思主義基本原理概論”幫助學生以馬克思主義的世界觀和方法論來理解社會發(fā)展的基本規(guī)律;“形勢與政策”幫助學生掌握分析社會現(xiàn)象和問題的科學方法。這些課程構成思想政治理論課的課程教學體系，在引導教學按照目標開展的同時，教師也要減少對既定目標的限制，做到“目中無人，心中有人”，在價值觀的內化與同構工作上進行更為深入的挖掘與體現(xiàn)。故事案例中的人物應具有不同的選擇，不應填鴨式地只告訴學生單一選項，而應該通過故事來表現(xiàn)出人物如何選、為何選，在教學中引發(fā)學生的反思。要突破既定的內容，去設立多種主題。

三、 思想政治理論課的課堂結構

故事大師羅伯特·麥基曾這樣定義結構：“結構是對人物生活故事中的一系列事件選擇，這種選擇將事件組合成一個具有戰(zhàn)略意義的序列，以激發(fā)特定而具體的情況，并表達一種特定而具體的人生觀。”[5]課堂中按照特定序列來組合的知識內容便是課堂結構，結構即思想，目的是通過輸出價值觀起到潛在的育人作用。課堂結構將課堂教學與學生注意力等生理或心理因素結合，把握教學節(jié)奏，吸引學生注意力，激發(fā)學生情感，戰(zhàn)略性地提升知識傳播與育人的針對性和實效性。

課堂結構分為三個部分（見圖1）：第一世界是展現(xiàn)困惑的世界，由教學目標出發(fā)，拋出問題，而在這一階段學生對問題不知答案，缺乏態(tài)度;第二世界是尋找態(tài)度的世界，通過事件、背景、游戲或互動拓展了解事件（問題）的廣度和深度，這一階段學生解決了困惑;第三世界是確定態(tài)度的世界，學生找到態(tài)度，用這個態(tài)度面對原來的世界，最終達到學生感興趣、有能力的教學效果。其中興趣包含學生對課堂的注意力、對問題的探究程度等，能力指通過思想政治理論課課程學習，把握社會發(fā)展脈搏、科學分析、理性思考、準確判斷的綜合素質能力。

1. 第一世界： 困惑世界

這一部分占課堂進程的25%，細分為開場和反應（評價）。教師通過主題呈現(xiàn)進行開場，這里的主題需要進行細致的分類和確立，主要根據(jù)學科知識特色、學生思維特點、學生本專業(yè)等方面來進行，按照生活邏輯將有內在聯(lián)系的教學內容整合在一起。這一階段要注意“目標”要素的使用，從中提煉出適合討論交流的主題。

主題的確立要注意三個方面：（1）主題要滿足課程與教學要求;（2）主題要有邏輯性和層次性;（3）主題要有生活性和互動性。比如，思想政治理論課的主題確定為“信仰”，可以以頭腦風暴的形式讓學生從思考個人生活經(jīng)驗出發(fā)，逐漸擴展出經(jīng)濟、政治、宗教、文化等方面的內容，構建有關主題的網(wǎng)絡示意圖（見圖2）。

主題的確立過程可以通過羅列關鍵詞的形式來進行，突出的是知識的廣度。在教學過程中，主題確立應該優(yōu)先于主題呈現(xiàn)，主題呈現(xiàn)的是經(jīng)過篩選確立后的內容，并以與主題相關的激發(fā)事件作為鋪墊。在第一世界中，創(chuàng)造語境是重中之重，為后續(xù)的人物及選擇做了鋪墊。主要可以通過以下三種策略來創(chuàng)造語境：（1）“大+小”模式，宏大敘事與微觀心理，大時代背景下的小人物的故事，大英雄不為人知的心路歷程，通過以小見大的方式探索人性、愛、責任、人生意義等主題;（2）“常+奇”模式，生活中不起眼的、熟視無睹的小事或經(jīng)歷所產(chǎn)生的奇妙的化學反應;（3）“偶然+必然”模式，命運的無常與發(fā)生的必然，各種境遇的交錯與對照。

在關于信仰的教學內容中，教師可選擇“常+奇”模式，即從自身經(jīng)驗等小處著眼，將教師的生活敘事作為引子，展開對生活世界的價值探尋。如出國入境時需要填寫表格，其中就包含宗教信仰，對于有特定宗教信仰的人們來說，宗教信仰就像姓名、性別等內容一樣重要，對他們來說填寫宗教信仰輕松平常，但對我們來說卻無從下筆，其中的原因是什么，我們的宗教信仰是什么？從西方社會中宗教信仰的重要性等問題開始著手，引發(fā)學生的思考，并進入爭論過程，直至學生的第一次反應和評價。

2. 第二世界： 尋找態(tài)度的世界

這一部分占課堂進程的50%，細分為事件、背景、定制游戲/互動三大部分。事件是開場（激發(fā)事件）的深入與延續(xù)，更進一步敘事、拓展問題。如信仰教學中，教師以自身的經(jīng)驗作為引子，呈現(xiàn)出課堂主題，在第一次討論后發(fā)現(xiàn)很多學生不知道如何回答自己的宗教信仰，事件轉而以案例、社會新聞等素材展開，如美國富豪向國會寫了關于“請向我征稅”的公開信，分析慈善與宗教信仰的關系。

之后進入背景部分，背景是事件的相關信息和材料，以及對于事件各方的觀點和態(tài)度，該部分讓學生對問題的認知得到進一步深化。揭示出西方的精神世界由宗教信仰支撐的特點后，自然就引出了問題：中國的精神世界是由什么支撐的？當前中國的信仰出現(xiàn)了什么問題？在背景部分，要注重表現(xiàn)的要素，講清晰兩個層次——因果和時空。因果就是要闡釋出現(xiàn)這種情況的原因，時空就是要以歷史脈絡、地域聯(lián)系去比較和分析其中的特點。

定制游戲/互動部分主要是從理論學習轉向實踐學習及情感體驗活動，這部分同樣根據(jù)學生注意力分配和專業(yè)特點等方面來進行安排，過程中可以通過小組討論、影片觀看、主題辯論、社會調查、專業(yè)事件作業(yè)等方式來增強內容的故事性和內化感。信仰教學中，面對美術專業(yè)的學生可以布置畫畫、人像雕塑等作業(yè);面對廣電專業(yè)的學生可以通過選取與信仰相關的媒體素材，如一些經(jīng)典的影視作品，學生可以分組選取不同的影片和對應的臺本，以配音或小品的形式進行重新演繹。在該過程中，人物要素顯得重要，學生將自我置身于情境中，品味人物的個性，體驗角色的命運。

第二世界是教學結構中最為重要的部分，在尋找態(tài)度的世界中必須要有理性而清晰的邏輯鏈，因勢論理、因事論理、事理相連，這需要教師以科學的形勢觀、方法論來完成教學目標;當然也需要設置敘事性的互動環(huán)節(jié)來推動學生感性的反思與體悟，行動帶來期待，反應帶來結果，而人物的行動、期待和實際的結果在想象與現(xiàn)實中拉開一道鴻溝，結果不是預想的，但又符合邏輯，促進學生以全新的視角來面對問題。在尋找態(tài)度的過程中，沖突的發(fā)展和態(tài)度的變化隨著故事教學節(jié)奏的深入而遞進。

3. 第三世界： 確定態(tài)度的世界

這一部分占課堂進程的25%，主要包括延展性事件和教學評價。在第二世界的后半段，學生對相關事件的細節(jié)、脈絡、背景已有了充分的了解，伴隨著分析和評論，知識的深度達到最大化，對事物的看法和態(tài)度基本確立。如果說第一世界是物理意義上我們所在的課堂，是對問題缺乏正確看法的困惑的世界;第二世界是真相的世界，是經(jīng)過一系列發(fā)現(xiàn)與學習后，找回了真知灼見的世界;那么第三世界可以叫作新的第一世界，在物理環(huán)境的課堂中，學生的態(tài)度已經(jīng)發(fā)生轉變，并用這個態(tài)度和方法去面對原來的世界。

延展性事件主要指教學活動的敘事研究，敘事研究主要包括經(jīng)驗收集和意義詮釋。經(jīng)驗收集包括在課堂中自身的學習感受，對個體經(jīng)歷故事和同伴合作者的評價。教師要幫助學生去經(jīng)歷、感受、理解故事的發(fā)展，按照時間和因果邏輯、個體與社會互動、個體成長與發(fā)展三大角度，引導學生進行生活敘事，以全新的態(tài)度重塑個體故事，升華獲得的經(jīng)驗的意義和價值。

教學評價以敘事研究作為基礎，分為預設與生成兩類。教師根據(jù)三個階段的教學活動設計評價指標和具體量表，作為對每個階段教學活動的目標導向和過程規(guī)范，而預設的教學評價難以涉及學術內涵發(fā)展和行為的個體話語特征，如分享上課感想、心得體悟和建議作為課堂敘事活動。此外，設計評估體系時還需要涉及第三方聽課評價、學生訪談等問題，并按照是否使用故事教學手段劃分的實驗組和對照組的學生學評教成績來進行對比，根據(jù)課程評估結果不斷地調整教學過程。此外，還要對學生提到的問題做記錄，整合問題發(fā)展史，真正實現(xiàn)教育對個體成長發(fā)展的價值和意義。

四、 教學評估與結論

本節(jié)以“形勢與政策”作為故事教學的課程案例，對Z大學的“形勢與政策”課課題組的教學情況進行了為期兩年的教學跟蹤調研。選擇一手資料和二手資料相結合的數(shù)據(jù)來源（見表1），結合定性研究與定量研究。一手資料包括：（1）依據(jù)教師教學、學生學習行為兩大層面，制定出了故事教學評價框架（見表2），并擬定了問題提綱，課題組進

行現(xiàn)場聽課并匯總聽課記錄;（2）以課后座談會及課后隨機訪談的形式形成的來自學生的訪談文本;（3）錄制課堂教學視頻，通過互動分析系統(tǒng)FIAS（Flanders，1970）記錄師生語言互動的情形，并作出分析。除了一手資料外，我們還通過教務部門等渠道，獲取到A教師兩學年的學評教成績作為二手資料，并作為定量數(shù)據(jù)進行輔助分析。

在實施的過程中，選取2個年級的4個專業(yè)班級（16級X專業(yè)、17級X專業(yè)、16級Y專業(yè)和17級Y專業(yè)），設置實驗組（采用故事教學法）和對照組，第一學年授課對象為16級班級，第二學年授課對象為17班級。課題組成員根據(jù)前期的文獻資料，建構出表2中的18個問題作為探討特征，并根據(jù)學生訪談文本和課堂信息數(shù)據(jù)將實驗組和對照組進行對比和分析。

根據(jù)FIAS互動分析系統(tǒng)，課題組得出了整個教學行為遷移過程、行為分布和變化過程，并利用分析軟件SPSS統(tǒng)計出教師與學生的各種課堂行為的頻度分布關系，其中課堂交互行為的比例統(tǒng)計結果見表3。

由表3可以得出：（1）與對照組相比，實驗組的教師語言和學生語言比例恰當，課堂教學并不是教師的主宰，沒有出現(xiàn)填鴨式教學現(xiàn)象，而是提升了學生在課堂中的能動性。（2）在故事教學中教師通過指示期望學生回答和通過鼓勵學生參與的方式，促使學生活動的比例提升2%，教師通過這一策略推動學生自主思考和分享學習心得。（3）學生討論與應答比例上升2.7%，這部分行為主要包括學生自己表達想法，或與同伴討論交流看法。

FIAS互動分析系統(tǒng)主要從定量的角度分析課堂教學行為的遷移，而課堂聽課觀察則以定性方式分析考察具體變量的維度與問題：故事教學中，教師教學滿足結構化、系統(tǒng)化、差異化、內在化這四大維度。結構化指運用故事教學的理念讓課堂結構完整、節(jié)奏緊湊、問題突出，系統(tǒng)化指目標落實、價值準確、邏輯清晰，差異化主要是內容豐富、版本多樣、手段新穎，內在化主要是指接受認同、情感回應、思考能動。

該校的學評教成績作為輔助數(shù)據(jù)幫助我們了解了故事教學在實踐運用中產(chǎn)生的效果，并得出最終的數(shù)據(jù)（見表4），運用故事教學模式的實驗組（2017年）比不使用故事教學模式的對照組（2016年）的教學評價總分高出14.64%。我們將故事教學評價框架（見表2）中學生（學習）的四個維度——針對性、多樣性、能動性和選擇性與該校的學評教各項指標進行分層，數(shù)據(jù)表明，模塊分數(shù)增長率從高到低依次是選擇性、能動性、多樣性、針對性。其中，多樣性模塊中，“老師能合理地運用教學媒體（手段），善于將學科知識與工作實際相結合，深入淺出，有助于我對學習內容的理解，提高學習興趣”的增長率最高，達到23.17%;其次是“老師上課經(jīng)常與我們互動，促進我們積極思考，教學富有啟發(fā)性”，達到23.02%。由此得出，故事教學側重從學生的學習行為出發(fā)，注重與學生之間的互動，體現(xiàn)了“教”是為了“不教”、“互動”是為了“能動”的教學理念。

故事教學結構中“定制游戲/互動”的部分，是先由老師布置課后的作業(yè)，學生通過自學的方式完成作業(yè)，而課堂上“定制游戲/互動”的部分則更多是展示學生的學習成果。因此，“老師經(jīng)常布置課后作業(yè)，引導我們開展自主學習，并認真批閱、評價作業(yè)，對我們學習評價公平恰當”的增長率也達到了19.41%。

五、 結論與展望

本文提出了思想政治理論課教學的四大故事要素——語境、人物、表現(xiàn)、目標進行課堂教學內容的建構，隨著教育敘事學的不斷發(fā)展，將有更多的要素補充進來。本文提出，要將故事思維融入教學全過程，就必須設計有層次感和節(jié)奏感的思想政治理論課敘事結構并使之貫穿教學活動，以開頭（提出困惑）、中段（尋找態(tài)度）、結尾（確定態(tài)度）的特定序列來分配課堂時間，戰(zhàn)略性地提升課堂教學的針對性和實效性。

參考文獻

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（編輯：林毅）