問題驅(qū)動(dòng)下的初中歷史教學(xué)探究

李舜

摘要：本文基于初中歷史課堂教學(xué)，針對問題設(shè)計(jì)、提問方式及驅(qū)動(dòng)策略等教學(xué)方法，以及如何合理運(yùn)用問題來建構(gòu)高效的歷史課堂教學(xué)做簡要分析。

關(guān)鍵詞：初中歷史;問題驅(qū)動(dòng);探究式課堂

問題驅(qū)動(dòng)下的課堂教學(xué)是具有多功能的教學(xué)模式，主要針對學(xué)生的探究學(xué)習(xí)、靈活思維和學(xué)習(xí)興趣等進(jìn)行培養(yǎng);適當(dāng)?shù)貑栴}驅(qū)動(dòng)有利于促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)的掌握。作為課堂教學(xué)的組織者和引導(dǎo)者，教師更要注重多種教學(xué)資源的整合，以此提高學(xué)生的探究學(xué)習(xí)興趣，充實(shí)歷史課堂教學(xué)。

一、設(shè)置情境，有效驅(qū)動(dòng)

情境的設(shè)置需要問題來引發(fā)。在歷史教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)并不是僅僅是一些歷史場景，更多的是在涉及到教學(xué)內(nèi)容的問題上，所引發(fā) 都具有真實(shí)歷史性質(zhì)的情境，這種情境既可以是虛擬的歷史事件，但又要符合歷史客觀性。教師作為驅(qū)動(dòng)者，以及學(xué)生與情境問題之間的連接點(diǎn)，需要在考慮如何激發(fā)學(xué)生探究興趣的前提下，聯(lián)系其前概念，讓學(xué)生根據(jù)問題進(jìn)行驅(qū)動(dòng)。例如，在“馬克思主義誕生”相關(guān)知識(shí)點(diǎn)中，教師一般需要先為學(xué)生提供誕生背景，如馬克思與恩格斯二人早期從事革命活動(dòng)的文獻(xiàn)或圖片，為學(xué)生講述空想社會(huì)主義與馬克思主義的誕生。其實(shí)不然，教師可以先為學(xué)生講解工業(yè)革命在其中的重要作用，這其實(shí)是馬克思主義誕生的一個(gè)重要?dú)v史因素，這可以使學(xué)生了解到馬克思主義在當(dāng)時(shí)誕生的必然性。教師要明確，背景知識(shí)本身的設(shè)定既需要作為前概念，又需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境，而作為對過去事件一無所知的學(xué)生來說，全面且充分的背景是非常必要的。

通過特定的情境可以使學(xué)生學(xué)到更多東西，因此與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，情境教學(xué)更利于學(xué)生理解和應(yīng)用知識(shí)。加上情境的多樣化，教師也可以根據(jù)實(shí)際教學(xué)內(nèi)容來選擇適當(dāng)?shù)那榫场?/p>

二、突出學(xué)生主體與教師主導(dǎo)

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)主體在自身原有認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)做出的調(diào)整，是一個(gè)充實(shí)和豐富的過程。建構(gòu)知識(shí)，并不是一個(gè)簡單地由教師傳遞，學(xué)生被動(dòng)獲取信息的過程，而是以學(xué)生為主體，通過對新舊知識(shí)的雙向相互作用來促成的新認(rèn)知結(jié)構(gòu)。保證學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體地位并不是一句空話，而是一種教學(xué)策略。

根據(jù)當(dāng)前初中歷史知識(shí)體系來看，教師要注重對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所犯錯(cuò)誤的判斷與糾正，充當(dāng)其學(xué)習(xí)知識(shí)的向?qū)В\(yùn)用自身專業(yè)素養(yǎng)和能力來從具體知識(shí)中揭示隱藏在其背后的思想方法，也就是學(xué)科核心素養(yǎng);還要注重對教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織和變化，既要發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造性，也要使問題驅(qū)動(dòng)式課堂更具有層次性。

在問題驅(qū)動(dòng)的歷史課堂教學(xué)中，學(xué)生的主體地位需要體現(xiàn)在學(xué)生對知識(shí)的自主消化與吸收中，此外還要能夠用自己的語言來進(jìn)行描述，懂得如何對知識(shí)進(jìn)行遷移，將書面知識(shí)變得生活化。這種通過主動(dòng)建構(gòu)和積極加工的方式，是學(xué)習(xí)歷史所需要的一種能力，而問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)的目的也正是如此。在提問過程中，教師必然要讓學(xué)生成為課堂中的主人，而教師自己則是組織與協(xié)調(diào)，不斷保持學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的注意力，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性，看似簡單，卻也不容忽視。在設(shè)問和回答的過程中，要考慮到學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和思維水平，確保學(xué)生能夠通過問題學(xué)到哪些知識(shí)，從而領(lǐng)悟某種學(xué)習(xí)方法。還要注意問題設(shè)計(jì)的開放性，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)散思維，進(jìn)行多方位思考。

三、問題連貫且引發(fā)思考

初中歷史教材每一課中都會(huì)有幾個(gè)標(biāo)題，教師需要在課前根據(jù)不同標(biāo)題下的不同內(nèi)容準(zhǔn)備問題，為了使課堂上問題的出現(xiàn)顯得生硬和松散，教師要通過連貫的問題來呈現(xiàn)出具有邏輯的教學(xué)內(nèi)容，使多個(gè)問題圍繞著主線緊密地聯(lián)系在一起。

連貫的問題可以使學(xué)生在獲取知識(shí)的同時(shí)，使其在融入自身知識(shí)體系時(shí)也能夠保持邏輯性，而知識(shí)與知識(shí)之間是否能夠呈現(xiàn)出聯(lián)系則需要教師的專業(yè)素養(yǎng)加以支撐。例如，在總結(jié)復(fù)習(xí)“西歐的封建制度”相關(guān)內(nèi)容時(shí)，教師可以通過“磨坊”引入，提出問題：“磨坊是用來干什么的？”（糧食加工）;城堡何人居住？（領(lǐng)主）;耕地屬于誰？誰使用？（屬于領(lǐng)主，由農(nóng)奴進(jìn)行耕種）;教堂的作用是什么？（禮拜）;禮拜的人信仰什么宗教？（基督教）……在這一系列的問題下，使學(xué)生逐漸清晰地認(rèn)識(shí)到了莊園的經(jīng)濟(jì)圖，接著便可以對分封制的相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行提問。與此同時(shí)，教師在提問過程中要時(shí)常地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行主動(dòng)思考，比如給學(xué)生提供一個(gè)新舊知識(shí)的連接點(diǎn)，通過該連接點(diǎn)調(diào)動(dòng)學(xué)生的已有認(rèn)知，來對問題展開積極思考，從而吸收知識(shí)并掌握探究和解決此類問題的辦法。尤其在重難點(diǎn)教學(xué)部分，更需要設(shè)計(jì)具有思考性的問題，不斷引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行吸收和消化，還可以讓學(xué)生在思考中產(chǎn)生疑問，帶著一文進(jìn)行新知的學(xué)習(xí)更有利于對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)以及思維的發(fā)散。

綜上，以問題為載體，以學(xué)生為主體，教師為組織、推動(dòng)和主導(dǎo)者的問題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，目的是培養(yǎng)和提高學(xué)生解決問題的興趣和能力，使其思維在解決問題的過程中逐漸適應(yīng)學(xué)科的知識(shí)建構(gòu)規(guī)律，逐漸轉(zhuǎn)化為適合自己的有效學(xué)習(xí)方法。

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