基于深度學習的教材解讀

林穎

摘 要：基于課堂深度學習的要求，教師對教材的解讀要走出輕“整體”重“個體”、輕“過程”重“結論”、輕“無形”重“有形”的誤區，學會從不同維度解讀教材，提煉知識的背景、體系、思維和價值，為深度學習的實現做好準備

關鍵詞：深度學習;《道德與法治》教材;解讀

在培育核心素養的時代要求下，教師對教材的了解和研究要依據課程標準，圍繞教學目標，還要有助于推動深度學習的實現。深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性的學習新的思想和事實，并將他們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。[1]深度學習是以學生為中心，強調對知識、概念的理解而不是機械記憶、是對學習內容的統整、強調學生能夠自主建構知識以及實現遷移運用。深度學習是培育學生核心素養的必由之路。

教學實踐中教師對教材的解讀存在輕“整體”重“個體”、輕“過程”重“結論”、輕“無形”重“有形”等誤區，這不利于深度學習的實現的。走出誤區，建議教師不能照搬照套教材，要學會從不同維度解讀教材，提煉知識的背景、體系、思維和價值，為深度學習的實現做好準備。

一、基于深度學習的教材解讀的誤區

1.輕“整體”重“個體”

《道德與法治》教材的編寫是依據學生心理發展水平和認知特點，同時采用主題式編排，由遠及近，具有很強的結構性特征。教學實踐中，有的教師缺乏“大單元”的意識，不是在整冊教材、整個單元的主題之下解讀、理解單一的知識內容，而習慣于聚焦單一的知識內容，從單一的知識內容入手肢解教材，不思考單元與單元之間、課與課之間的內在聯系，不思考單一的知識內容與單元主題的關系。缺乏“整體”意識帶來的不僅是學生對知識碎片化的理解，甚至出現教學的重難點把握偏差，曲解教材編寫意圖等情況。這種輕“整體”重“個體”解讀教材的誤區，與課堂深度學習需要有“大單元”的意識，應該是一個完整過程的要求等不相符合的。

2.輕“過程”重“結論”

《道德與法治》教材正文部分是由宋體字和其他內容組成，宋體字是教材觀點的核心表達，是形成的“結論”，其他內容是為幫助學生學習和理解“結論”服務的，是“過程”。教師在解讀教材時，往往一眼“相”中“結論”，在“結論”處字斟句酌，對于非宋體字，如“基于你的經驗”“探究和分享”“方法和技能”等欄目，認為可有可無，選擇忽視不見。課堂深度學習的發生，教師不僅需要激活學生內在的學習動機，建立新舊知識間的內在關聯，還需要引導學生去經歷質疑、判斷、比較、選擇等過程，教材中“基于你的經驗”“探究與分享”“閱讀感悟”等欄目是過程性的資源，如果沒有這些過程性資源，可能影響我們對宋體字的理解，帶到課堂上，可能就只有“結論”的灌輸，而沒有“過程”的體驗。

3.輕“無形”重“有形”

由于考試壓力的存在，教師把教學重心放在可記憶、可背誦等有形知識點上，忽視了“有形”知識背后“無形”的知識的價值和意義的挖掘。這與深度學習不僅要關注學生認知結構的完善、關鍵能力的發展，還要關注學生復雜情感的體驗的要求不相符合。例如對七年級上冊第一單元“成長的禮物”的解讀，教師抓住了“一切都是新的”，新的目標、新的挑戰、新的機會等，這是“有形”的知識，透過有形的知識，需要挖掘“無形”的價值和意義，“一切都是新的”對剛剛邁入中學大門的學生的成長而言，意味著什么？——是生命饋贈給每一個人的成長的禮物，既是“機會和可能”也是“挑戰和目標”，以此激勵邁入中學大門的學生要珍視當下，為美好的明天不懈努力。

二、多維解讀教材讓深度學習發生

加拿大學者艾根提出的深度學習的“深度”的標準是具有知識學習的充分廣度、知識學習的充分深度和知識學習的充分關聯度。[2]充分廣度、充分深度、充分關聯度是與知識產生的背景、知識的意義和價值、知識表達的內在思想、知識表達的思維邏輯等相關。知識產生的背景、知識的意義和價值、知識表達的內在思想、知識表達的思維邏輯等，也就是教師解讀教材的“維度”。

教師解讀教材前要有對學情的預估，預估學生已有的知識基礎、學生的身心特點，以及興趣和指向等。預估學情，有助于教師在解讀教材時對知識的廣度、深度和關聯度的把握和確定更有針對性，也有助于尋求恰當的學生學習的方式。

1.了解知識產生的背景

課程知識具有文化屬性、社會屬性、辯證屬性等本質屬性。[3]任何一種知識都必須將其放置于宏觀社會背景下才會有意義。教師在課堂教學中簡單的把知識從其產生的特定社會、文化和歷史背景中剝離出來，那么知識只能成為抽象的、無意義的符號，缺乏豐富的內涵。[4]解讀教材，要關注知識提出的背景，不可以斷章取義，或者節選一兩句或者一兩段話。

例如《道德與法治》教材九年級上冊，對“共享發展”的深度的解讀，就需要教師把前后章節聯系起來。“共享發展”的提出，是在通過改革開放，我國的經濟建設取得巨大成就，人民過上幸福生活的時代背景下，是我國經濟發展進入新常態，經濟發展面臨著區域發展不平衡、城鄉發展不平衡等現實挑戰的現狀而提出的。當前黨和政府采取一系列措施保障和改善民生，就是讓人民群眾共享發展成果。而共享發展成果并不等同“平均”享有發展成果。

2.搭建相對完整的結構體系

深度學習要求對教材的解讀，是抓住核心概念和重要原理，基于核心概念和重要原理，搭建相對完整的結構體系，明確知識之間的內在關聯。例如《道德與法治》教材在七、八、九年級都有關于法律板塊的知識。與舊教材相比，核心概念除了法律，還有法治。教學中，抓住這兩個概念并構建內在關聯，不僅可以更好理解“法律”和“法治”的區別和聯系，還能從“法律”和“法治”派生其它知識內容。圍繞“法律”，從“法律特征和作用”展開，分析公民的權利和義務以及二者關系、違法與犯罪的區別等，說明公民要學會依法辦事;而有了法律不一定就有法治，法治意味著依法治理，要求是良法善治。建設法治中國，就是要全面推進依法治國的總目標，要求公民自覺增強法治意識。如果要繼續推進，還可以進一步指出，與“法治”相對應的是“民主”，我們的國情決定了我們堅持社會主義民主，社會主義民主是新型的民主……搭建相對完整的結構體系，不僅能幫助學生借助體系，在前后、左右、上下之間準確界定某一具體的知識點“學科位置”[5]，還因為加強了知識的關聯性而加深理解。

3.解讀學科思維方法

《道德與法治》教材每一課編寫的邏輯進路都是以學生個體生活經驗為起點，通過師生之間，生生之間經驗的分享和交流，尋求差異，揭示矛盾，分析矛盾，形成共識，促進學生個體經驗的調整和擴展。教師解讀教材，是要梳理出這一思維演進路徑。這一思維演進路徑，就蘊含有分析與綜合，歸納和演繹、抽象與概括等學科思維方法。例如《道德與法治》七年級上冊“友誼的澄清”，對“友誼是否一成不變”話題的解讀，不能僅僅基于“友誼不是一層不變的”的知識層面，還有意識到其中蘊含的初步辯證思想。“隨著雙方的成長和環境的變化，有的友誼是發生了變化，但也有的友誼得到了保持”，要以發展的眼光看待友誼。

4.挖掘知識的價值和意義

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上的重要講話提出，學校思想政治理論課要堅持價值性和知識性相統一，寓價值觀引導于知識傳授之中。解讀《道德與法治》教材，需要能透過字面的表述，挖掘其背后蘊含的價值和意義。

如上文對“共享發展”提出的背景、內容及意義的理解，還需要進一步挖掘，指出解放和發展生產力，實現共同富裕，是建設社會主義現代化強國的應有之義，以增強道路自信。挖掘知識的價值和意義，也是立德樹人根本任務的落實。再如《道德與法治》八年級上冊第四單元，先從國家利益入手，說明國家利益和個人利益根本上是一致的，要堅持國家利益至上;再從國家安全的重要性入手，指出每一個人都是維護國家安全的主角，要履行維護國家安全的法律義務。在這“有形”知識的字里行間，隱藏的是對我們國家，我們民族的認同，是“天下興亡匹夫有責”的責任與擔當。挖掘知識的價值和意義，需要教師基于學科核心素養培育的要求，依據課程標準，跳出教材看教材。

教師多維解讀教材，只是做好了深度學習的準備，課堂深度學習的實現，還需要教師準確評估學生已有的基礎，確立高階學習目標，創設真實的環境，采用與目標匹配的學習方式等。

參考文獻

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].計算機教與學，2005（5）：29—30

[2][3]郭元祥，吳宏.論課程知識的本質屬性及其教學表達[J].課程·教材·教法，2018（8）：43—49

[4][5]楊清.課堂深度學習：內涵、過程和策略[J].當代教育科學，2018（9）：68—71