思辨性閱讀能力養成

張芳 徐玉宇

摘要：“思維發展與提升”是語文學科核心素養之一。文章從目標設定凸顯思辨性閱讀能力的培養、多元解讀磨礪多角度思辨閱讀的能力、比較閱讀辨析文本深層意蘊等方面入手，探究如何引領學生走進思辨性閱讀世界，養成良好的思辨性閱讀能力。

關鍵詞：思辨性閱讀?目標設定?多元解讀?比較閱讀

“思辨”最早見于《禮記》之《中庸·第二十章》：“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”慎思，是辯證思考、探求真知、把握規律的知識內化的過程;明辨，是辨別是非、判定真偽、懂得取舍的獨立判斷的過程。可見，“慎思”與“明辨”強調的是學生的思辨能力、思維品質。

語文閱讀教學，不能只關注“文本里有什么”，更應該引導學生通過思辨性閱讀，提升理性思維水平，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑。下面以蘇教版課文《九色鹿》為例，談談在語文閱讀教學中如何引領學生走進思辨性閱讀世界，培養學生思辨性閱讀能力。

一、目標設定，凸顯思辨性閱讀能力的培養

蘇教版四年級上冊的《九色鹿》是一篇語言淺顯、情節生動的民間故事，學生們很容易讀明白其中蘊含的做人道理。一般的解讀，贊揚九色鹿救助他人、不圖回報的優秀品質，譴責調達背信棄義、恩將仇報可恥行徑。

在設置教學目標時，緊扣“利、恩、信”，抓住關鍵詞句，在思辨閱讀中感悟、想象、對比、辨析、體會九色鹿、調達、國王這三個文學形象的意義。三個角色在故事中思想行為是有變化的。九色鹿救人不圖回報反而差點被救助過的調達加害;國王準備獵殺九色鹿，最后下令保護九色鹿;調達本應該受到國王獎賞，最后卻受到處罰。學生在思辨閱讀中仔細品味為什么會有這樣的變化。思辨之后，看看九色鹿、調達、國王在心目中的形象有何變化。這些目標的設置，旨在引導學生通過充分地“讀、說、想”，感受出“巨利、大恩、重誓”，從而深刻領悟文本的內涵。這樣的目標設置，實現了文本語言的“淺”和內涵的“深”的有機相融，不僅培養了學生評析人物形象的能力，還有助于培養學生獨立思考和創新思維的品質。

二、多元解讀，磨礪多角度思辨閱讀的能力

閱讀教學中，教師不能只帶著學生完全以旁觀者的身份解讀文本，還要引導學生站在“文化視角”的層面去多元解讀文本。

1.善抓生成，提升思維深度

這是一個源自敦煌壁畫的民間故事，主要講述了落水人調達在重金面前背信棄義，出賣了救命恩人九色鹿，最后受到懲罰的故事。

故事學完，學生常會質疑：“九色鹿不是神鹿嗎，它為什么不直接離開呢？”面對這個問題，不能執著于國王的軍隊能不能傷到九色鹿，而應該把這個指向人物“神性”的問題轉而引向對“人性”的關注。故事中，九色鹿在國王面前痛斥調達忘恩負義的無恥行徑，不就是人性中善與惡、真與偽、美與丑的一次面對面的抗衡嗎？抓住學生的質疑，引導學生由以提取信息、理解內容為主的“由問題到內容”順向思維過渡到“由內容到問題”的以評價、鑒賞為主的思辨性思維，學生在思辨中明晰：故事正是通過虛構的情節，譴責貪心與負義、頌揚善良與正義，表達懲惡揚善的主題，彰顯了民間故事的價值。

教師巧妙地抓住這樣的課堂生成，教會學生讀民間神話故事時應該輕神性、重人性，學會從故事的虛構中看清人性的復雜與真實，可以有效提升學生思維的深度。

2.補充閱讀，拓展思維廣度

教學中，教師適時提供《農夫與蛇》《東郭先生和狼》《漁夫的故事》這三個故事給學生閱讀，要求其閱讀后思考兩個問題：（1）自主閱讀，說說這三篇故事有什么異同。（2）讀了這三個故事后，展開討論：調達再次落水，假如你是九色鹿，你還會救他嗎？

學生閱讀后，引導學生充分地對話、交流、思辨，引導總結得出：

問題一：這三個故事和《九色鹿》一樣都是通過虛構的故事凸顯了“人性”，都告誡我們要明辨善惡，不能憐憫惡人這是它們的相同點;不同的是故事結局不同。

問題二：如果調達再次落水，還是應該救。因為從調達當初的誓言可以看出，當時的他對九色鹿的救命之恩是滿懷感激的，只不過隨著時間的流逝，在利益的誘惑下迷失了善良的本性。所以救他后要好好地教育他，拯救他的靈魂，喚醒他內心的“善”。

教師最后總結：《九色鹿》的故事在流傳中產生了好幾個不同的版本，其中一個結局說的就是再次被救起的調達一心向善，后來成為五百羅漢中的第一百五十七尊——調達尊者。這正如孟子所言：人性向善，猶水就下。

這樣的教學設計，在虛構的民間故事和真實的課堂閱讀中建起了聯系的橋梁。學生在分析、推理、比較、評判、想象等復雜的思維過程中思辨性閱讀，既培養了對民間故事的閱讀實踐能力，又拓寬了思維廣度。

三、比較閱讀，進一步辨析文本深層意蘊

教師課堂總結：“美麗善良的九色鹿得救了，背信棄義的調達得到了應有的懲罰，正義戰勝了邪惡。”此時，就算教學活動戛然而止，應該說教學目標也已基本達成。但這樣做，會讓學生的思維判斷僅僅停留在文本解讀淺層，無法將文本深層意蘊的價值觀放到真實的生活領域去檢驗。

于是，教師接著啟示：“同為‘失信’，你怎么看待國王違背皇榜中的約定轉而去懲罰調達的‘失信’行為？”教師引導學生把“國王”和“調達”這兩個人物形象放在一起比較，引領學生展開思辨性閱讀，在質疑與賞析中正確認識美與丑。

比較閱讀一：比較閱讀調達在得救后的千恩萬謝和看到皇榜后的心理活動，品析調達的“背信棄義”。

教師引導學生在反復對比的閱讀中，想象和判斷剛被救起時調達的感謝是真誠的、誓言是堅定的，只可惜在重金面前，調達見利忘義、丟了做人的道義。調達失信為一己之欲，靈魂骯臟。

比較閱讀二：比較閱讀國王為討愛妃歡心張貼皇榜捕捉九色鹿的行為和聽了九色鹿指責調達見利忘義憤激的話語后慚愧的心理，品析國王的“棄信取義”。

學生們關聯上下文，認識到國王違背皇榜上的約定是不守信的行為，但他舍棄誠信是為了伸張正義，情有可原。國王的“棄信取義”符合文本和現實生活中人們懲惡揚善的最終價值取向。

教師引導學生緊扣“失信”，帶著思考去閱讀、去思辨，引導學生通過對國王“棄信取義”行為的理解，觸摸到人物的靈魂。這樣的教學不僅豐盈了學生對文本價值內涵的認識，完善和促進了學生精神世界的成長，也讓學生在把有限的文字讀厚、靜止的文字讀活的思辨性閱讀的過程中提升了思維能力。

分析質疑，多元解讀，在閱讀中批判與發現，有利于辨別是非、善惡、美丑，認清事物的本質，提升理性思維水平，發展與提升思維品質。積極開展思辨性閱讀，是語文教育應有的高度。語文教師要善于利用閱讀材料，設計并引領學生進行“思辨性閱讀”，并使之逐漸成為一種閱讀習慣和常態。

參考文獻：

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[2]李德江，蔡偉. 在文本閱讀中培養學生的思辨性閱讀能力[J].基礎教育課程，2016（20）：2729.