我談“生活化作文”：讓寫作思維具象化

吳文超

摘要：不同于信息科技領域的模式，作文內容的模式化意味著思維受到局限。因此，語文教師在習作教學中借助于何種形式引導、指導孩子沖破思維局限，打開行文思路，亟待探究。

關鍵詞：思維圖示?思路?“生活化作文”

“生活化作文”是基于當下小學生寫作普遍存在的模式化現(xiàn)象而提出的一個概念。作文素材本身就來源于生活，而寫作就是運用語言文字對生活中的所見所聞進行創(chuàng)造性的藝術加工。參與“生活化課文”實踐和研究，筆者力求在自己的習作教學中，引導孩子打開寫作思路，避免甚至打破那些看前文就能猜到后文的“套路”。

一、“作文”的意義

作文，即寫文章，其本義是圍繞一個話題、論題，或根據(jù)心里所想，寫一篇文章。“作文”一事，古已有之。

自古以來，“作文”是先生教書的必備功課，學“作文”是學生的必修科目。先生最討厭看到一篇乏善可陳、內容空空的文章。“作文”即是學識學問的展現(xiàn)，還曾是能力擔當?shù)闹匾荚u標準，甚至決定過門生學子的仕途。如今，在我國的教育體系中，無論“分數(shù)制”還是“等級制”，作文占語文試卷的比例居高不下，并有持續(xù)上升的趨勢。在當前的社會制度下，用一篇申論測試應聘人員，用一篇“下水文”考查受聘教師更是屢見不鮮。張口能言，下筆成文，是現(xiàn)代人工作、生活的基本素質。

二、“生活化作文”的意義

諸多小學語文教學概念中，有關“作文”一般籠統(tǒng)地概括為“習作教學”，顧名思義，就語文教師在課堂上教孩子寫作文。眾所周知，文章不厭百回改，好文章都是改出來的。而在筆者看來，當“寫”和“改”碰撞在一起，就會產(chǎn)生一連串頗具矛盾意味的教學問題：

1.指導孩子寫好一篇作文，究竟要在課堂上教什么？

2.如果教學生“寫”，則他們在哪“改”，怎么“改”，誰來“改”，又是誰來指導“改”？

3.如果教學生“改”，則他們在哪“寫”，怎么“寫”，又是誰來指導“寫”？

另外，還有單次習作教學所需的課時數(shù)是否會對整體教學進度產(chǎn)生影響。

總之，僅憑一兩個課時的課堂教學，就想指導孩子練寫一篇好文章，“難于上青天”。究其根本，是提升學生習作水平的本質需要和課堂教學內容在時間、空間格局上受限的矛盾。

于是乎，在緊張的教學進度中，為了達到出產(chǎn)快、又滿足內容的高質量的目的，同一個班級里的孩子在創(chuàng)作靈感上快速互相感染，內容的模式化就成了必然——寫事，“好人好事”離不開“扶老奶奶過馬路”，“感動的事”少不了“生病發(fā)燒喝姜湯”，只要一參加“運動會”，就必定會“摔跤”“磕破腿”等;寫人，四五十篇作文的人物類型數(shù)量不超過十個手指頭，如媽媽、爸爸、老師、弟弟、妹妹、哥哥、姐姐……此等案例，多如牛毛，令語文教師搖頭扼腕。

綜上可見，雖然作文與生活密切相關，但是提倡“生活化作文”也十分必要。

三、“生活化作文”的策略及實踐案例

小學生面對習作教學并非一張白紙，他們經(jīng)過低學段的寫話訓練，都能做到下筆成文，只是作文內容極易模式化，選材千篇一律的問題突出。為此，我們教師就要率先打破模式，將其作為解決問題的突破口，從中尋找解決問題的策略。

不同于信息科技領域的模式，作文內容的模式化意味著思維受到局限。這種受限不僅僅是內容，還有形式，更可怕的是格局，即文章的立意成了永遠的“矮子”。因此，語文教師在習作教學中借助于何種形式引導、指導孩子沖破思維局限，打開行文思路，讓寫作思維具象化，值得探究。

1.借助于思維圖示，引導學生發(fā)散思維

1988年，美國著名思維教育專家David Hyerle博士提出了Thinking Maps，其中包含八種具有特定形式和用途的思維可視化工具。這些工具能有效地幫助學生將隱性的思維顯性化，同時增加思考的深度與廣度，讓思考更有條理。

筆者結合自己所帶班級的學情和教學需要，選用了其中的“氣泡圖”，如下圖：

氣泡圖中間的大圓內寫中心詞，在課堂上，我稱之為“你想寫的詞語”。周圍的小圓圈內寫描述中心詞的詞匯，這些詞語一般都為形容詞或形容詞性短語等描述性詞語，在課堂上，我對學生說的是“對這個想寫的詞語，仔細看看圖片，發(fā)揮想象，你能想到哪些有關的詞語？”

以小學語文統(tǒng)編二年級上冊《語文園地七》里的寫話練習《老鼠見到貓》為例，這個看圖寫話練習難度不大，圖意明確，而且書本里也有明確的提示，稍微具備寫話能力的孩子，在保證不偏離故事主線的基礎上，完成寫話是沒有問題的。為了強化練寫的效果，我將寫話的指導重點放在了發(fā)散思維——利用氣泡圖引導孩子打開想象的思路。

在而后的當堂寫作練習中，我發(fā)現(xiàn)氣泡圖達到了預期的效果，首先是的篇幅明顯大于個體的一般水平，其次是想象的內容占整篇寫話的比重明顯增加，尤其是學生對老鼠的語言、心理活動的想象占全部想象內容的比重明顯增加。寫話能力稍強的學生，甚至寫出了對周圍環(huán)境、某件物品（如筆記本電腦）的細節(jié)的想象。如下面例文：

老鼠見到貓

陽光明媚的一天，鼠小弟和鼠大哥吃完午飯后，鼠小弟去午睡了，鼠大哥卻沒有。它拿來筆記本電腦開始津津有味地玩起了游戲。鼠小弟醒來后，看到哥哥在玩游戲自己也想玩，可是哥哥不讓。它就開始搗起亂來，哥哥說：“不要搗亂。”弟弟就是不聽。

鼠大哥小眼珠一轉，想了一個好點子。它點開了“貓捉老鼠”游戲，急忙叫鼠小弟來玩，鼠小弟迫不及待地點擊了開始鍵，屏幕突然出現(xiàn)了一只貓。小弟嚇得瑟瑟發(fā)抖，骨碌碌從桌上滾了下來。鼠大哥哈哈大笑！小弟氣得踢了哥哥一腳。鼠大哥說：“對不起小弟，我?guī)阃妗业氖澜纭貌缓茫俊笔笮〉軡M意地點頭。它倆度過了開心的一天。

老鼠見到貓

一天早上，老鼠洗完臉、刷完牙、吃完早飯，打開他的電腦，開始玩游戲。電腦上出現(xiàn)一張貓的圖片，把它嚇了一跳。

它說：“電腦里jìng然出現(xiàn)一只貓。”它想，我下次再也不看電腦了。

這只老鼠的dǎn子就和螞蟻的dǎn子一樣小。它jué得這是一臺非常wēi xiǎn的電腦。

2.借助于信息化手段，激發(fā)學生思維碰撞

思維圖示的優(yōu)勢固然明顯，不足的是，它更適合針對學生個體思維的拓展，當我需要在課堂上引導學生個體之間進行思維交流時，黑板上的一幅圖示立刻顯得形單影只了。而借助于信息化技術正是鞏固這面薄壁的最佳手段，如班班通設備里的多媒體實物展臺。

根據(jù)展臺投射在白板上的內容，教師既可以組織學生互相評價，也可以在課堂上示范修改寫話，甚至能將一些學生容易忽略的素材通過圈畫批注展示出來，激發(fā)學生的思維碰撞，從而起到進一步打開寫作思路的作用。如我曾經(jīng)在一次“生活化作文實踐與研究”課題研課活動中，嘗試運用了這一策略。學生在多媒體實物展臺的幫助下，互相分享自己對同桌習作的評價。這次充分的分享，最終激發(fā)了孩子們的思維，讓他們關注到寫日記不僅要做到內容真實，還要做到感受真實，寫出真實的感受，才算寫出一篇真實的好日記。

其實，除了“寫”，前期的語言積累同樣關鍵。倘若一位語文教師想建立屬于自己的完整且有效的習作教學模式，“寫作思維具象化”并非一勞永逸的策略。習作教學更需要教師在長期持久的教學實踐中，不斷結合學段要求、班級學情，引導學生充分、持續(xù)地建構語言經(jīng)驗，讓學生整體、個體的寫作思維都能得以發(fā)展，達成提升班級整體、個體寫作水平的教學目標。

責任編輯：趙瀟晗