教師資格證“國考”背景下動態評價在民族地區高等師范院校地理學習評價中的應用研究

崔娜娜

摘要：教師資格證的“國考”對地理師范專業提出了一系列的挑戰。為了適應這些挑戰，具有質量監督作用的學習評價改革迫在眉睫。而動態評價的激勵功能符合當前的評價理念，因此，本論述結合實踐，在分析教師資格證的“國考”對高等師范院校地理教育專業學習評價的挑戰基礎上，將動態評價的理念引入到民族地區地理師范專業的學習評價中，構建了教師資格證“國考”背景下動態評價在地理學習評價中的應用模式，并經在2016級和2017級地理教育專業學生中應用檢驗取得較好效果。

關鍵詞：教師資格證“國考”;動態評價;地理

中圖分類號：G652文獻標志碼：A

1前言

在我國，教師資格證歷經了從無到有，從申報到“國考”的變化。教師資格證“國考”時代的到來，這必然會改變過去所有地理師范畢業生都能順利拿到教師資格證的局面，教師資格證的終身制將被打破。這必然使得地理師范專業的優勢在一定程度上喪失，未來如何重塑師范院校地理教育專業的優勢迫在眉睫。作為培養基礎地理教師師資的高等師范院校地理專業面臨從未有過的挑戰，其責任之巨大更是歷史未有。這些問題的解決是地理教育專業改革的重點，而學習評價在課程改革中起到導向和質量監督的作用，是課程改革的關鍵環節。本論述中的研究學校是一所民族地區的師范院校，特殊的區位使得學生的入學分數比同級別師范院校的地理專業低，學生的教師資格證考試壓力更為突出，為此，結合阿壩師范學院的實踐經驗，在目前的高等師范院校地理職業素養培養中引入動態評價，是有益的探索，并在應用中取得了較好的效果。

2 動態評價的內涵

動態評價是在20世紀70年代發展起來的一種新評價方法，是針對傳統的在單一時間點上的測驗而出現的。動態評價有兩層含義：一是跨越多個時間點來觀察學生的進步和改變情況，了解學生的動態認知過程和認知能力變化的潛能;二是在評價者和被評價者之間產生互動，強調將評價與教學結合，實施個體的診斷評價和教學補救。動態評價在不同的應用領域有不同的模式，目前主要模式有：布多夫的學習潛能模式、福爾斯坦的學習潛能評價策略、坎佩恩一布朗的漸進提示評價模式、鮑恩斯的連續評價模式。雖然四大模式各自的側重點不一樣，但其基本的應用過程卻是相似的，就是針對過去的評價只注重學生的學習結果，而忽視學生的學習過程的狀況，通過評價促進學生的學習，讓評價不僅發揮其鑒別功能，更要起到激勵促進學生進步的作用。具體而言，動態評價在地理學習中主要是通過“前測-教師干預-后測”的流程實現對學生學習的激勵，促進學生學習能力的提升。

3 教師資格證的“國考”對高等師范院校地理教育專業學習評價的挑戰——以阿壩師范學院為例

受較長時間內教師資格證申請制度的影響，地理師范專業的學生拿到地理教師資格證是零壓力，因此平時的地理學習主要瞄準的是及格。學校、教師對學生的評價也是以及格為標準。“國考”的實行打破了這種狀況，對地理學習的評價體系提出了新的挑戰。

3.1現有評價無法提高學生的地理學科知識應考能力

地理教師資格證的筆試有三門，其中一門是《學科知識與教學能力》。該課程在考試內容上分為兩個部分：地理知識和教學技能。其中地理知識占題量更大，分值更重。根據阿壩師范學院學生已經參加的四川省2017年下半年、2018年下半年、2019年上半年的三次考試來看，學生在教學技能上的差距較小，且技能考試有較多的不確定性。所以，學生能否通過《學科知識與教學能力》該科的考試就與地理學科知識有直接的關系。如果該科考試中前面的地理知識部分出現大的失誤，能通過該科考試的幾率就很小。

高等師范院校的地理教育一直沿用的是自身的一套學科體系，將課程按地表的要素進行分類，所有的學科由不同的老師授課，講究課程內部知識的系統性、基礎性。考試是為了檢測學生對基礎知識的掌握情況，試題更關注學生對基礎知識的記憶。而據地理教師資格證所考的學科知識看，考試內容為地理知識的大綜合，講究知識的應用性，在知識點上挖掘的較細，學生在大學課程中沒有特別關注，導致部分學生的學科知識不夠用。另外，高等師范院校的地理科學目前是文理兼收，理科學生在高中基本沒有學習地理，初中地理由于大多數區域在初二就已經結業考試，且在中考中所占的分值不高，在考試指揮棒的影響下，學生的地理基礎極差，理科出身的學生在應對教師資格證學科知識的考試中存在較大的困難。所以，現行的以及格為目的評價已經不能適應學生發展的需求，對學生職業督促的作用沒有得到很好地體現。

3.2 現有評價無法激勵學生發揮出更高的水平來應對教師資格證的面試

在師范院校的地理學科中，傳統的訓練學生職業技能主要是借助《中學地理教學論》（不同院校有不同的叫法）這門課程，教師采取讓學生在課堂上試講的方式，來提高學生的授課水平。該方式作為目前主要的地理職業技能訓練課程在全國使用很廣，存在時間也很長，可發揮積極的作用，培養了大批優秀的地理教師。方式本身沒什么值得詬病的，但作為一門課程，時間的有限性和學生人數的變化，使得該種評價學生職業技能的方式具有“一次定終身”的特點。學生往往在課堂上展示的機會只有一次，不能促進學生發揮出更高的水平。而新的教師資格證面試時間緊，要求多，且強制性的要求要保證一定的淘汰率，這對學生的職業素養提出了更好地要求，傳統的評價已經不能適應這種變化，更無法激勵學生發揮出更高地水平。

3.3 教師資格證“國考”對地理學習評價管理職能的挑戰

教師資格證的“國考”使得師范專業的獨特性和優勢受到較大的挑戰，師范專業的優勢較以往有所下降。原有的地理學習評價關乎學生能否畢業并順利拿到教師資格證，評價的管理職能明顯。尤其是地理職業類課程《中學地理教學論》《地理模擬教學》等是學生職業技能訓練的主要課程，該類課程主要的評價方式是學生試講過關型，該類課程是否及格關乎學生能否畢業，受到學生重視，評價較好的發揮了其管理職能。教師資格證的“國考”使得該類課程對學生的指導性減弱，以阿壩師范學院2017級地理教育專業為例，部分學生在上該類課程之前已經拿到教師資格證，這對學生的心理產生了微妙的影響，學生學習的主動性和緊迫感降低，存在應付、能及格就行的心態，這勢必影響學生地理職業技能的不斷進步，降低這些準教師優秀度。這種現象在成績好的學生中表現更突出，而正是這種應付、只追求及格的心理對傳統的職業技能課程的試講過關型評價提出挑戰，評價的督促、管理職能下降。

3.4 少數民族學生的考試競爭力低，現有評價無法照顧個體差異

受教育地域差異性和高校招生分數差異性的影響，少數民族的學生的入學分數較低，且與漢族學生差異較大。很多少數民族學生在初中才開始適應漢語，普通話、地理基礎知識較差。這部分學生在教師資格證考試筆試和面試中都困難重重，競爭力不足。在平時的地理學習中這部分學生每次考試都是處在及格的邊緣，以及格為最終目標。在教師資格證認定時代，這部分學生也能順利拿到教師資格證。但教師資格證“國考”的到來改變了這部分同學的就業前景，使這部分學生的就業更加困難。而另一方面，這部分同學在未來會成為家鄉主要的地理師資，這種狀況的循環運行，會一定程度上惡化少數民族地區的地理教學水平。

4 動態評價在民族地區高等師范院校地理學習評價中的應用模式

針對上述教師資格證的“國考”對民族地區高等師范院校地理教育專業學習評價的挑戰，結合阿壩師范學院地理教育專業的教學實踐和前人的研究，對現有的評價方式進行了改進，構建出動態評價模式（如圖1所示）。模式的實施過程主要有以下環節。

4.1前置學習階段

高校和基礎教育地理學習評價方式上有一點區別很大，即基礎教育地理學習評價多數目的是為了升學，是一種排名考試，學生需要在同伴中脫穎而出，要追求更好。為了實現這一目標，因此師生都非常注重考前總結復習，而這也是學生能取得好成績的關鍵所在。而高等師范院校的地理學習評價基本是為了過關，學生只要達到及格線就算過關，所以這就造成了師生對考前系統復習的不重視。以阿壩師范學院為例，基本是停課后立馬考試，這就使得學生的學業成績并沒有達到個人的最高水平。基于這種情況，在構建的模式中，動態評價應用的第一個環節即為“前置復習”，此環節采取教師梳理和學生小組內部學習的雙重模式。

首先，教師梳理即教師對知識框架進行系統闡述，幫助學生構建關于課程內容的知識體系。在實際操作中，此處可采取現今流行的思維導圖的方式。

其次，小組內部學習即在老師的干預下，提高學生對學習知識點的應用。以小組的方式更能取長補短，提高學習效率。對于訓練地理職業技能的實踐類課程這里的小組內部學習即小組內的訓練展示，這樣能將訓練往課外延伸，彌補課堂時間的有限性。同時，此項措施還能較好的適應少數民族學生的個體差異，提高少數民族同學的應試能力。

這兩種方式不僅可以有效提高知識學習的綜合性、應用性，彌補前面所述的學生反映的地理學科知識不夠的狀況，而且提高了學習效率，彌補了技能訓練類課程課堂教學時間有限的情況，同時通過組內的示范效應更能激勵學生達到更高水平。最后，有助于對少數民族同學發揮示范作用，提高學習的動力。

4.2 前測階段

前測即模式中的第一次測試，也是傳統評價中的終極評價方式。該模式中的前測與傳統的測試方式并無本質上的區別，只是在形式上更加靈活，采取書面測試和課堂匯報展示相結合的方式，這樣既檢測了學生對地理系統知識的學習情況，又更好地反映了學生對知識的應用，評價的多元性得到更好的體現。

在前測階段完成后，學生的測試結果有兩種：合格或不合格。傳統的評價中對測試合格的學生教師不再干預。而我們的動態評價中前測后是否合格都會進入下一階段，這也是該模式的特色。

4.3教師干預階段

這是該模式最具特色的階段，也是模式的核心環節。對于經過前測的學生，這一階段是知識內化，學習生活的階段。該階段主要采取的干預方式有兩種。

一是師生查找問題。對于前測合格的學生，這一階段主要是優化學習內容、總結提升，通過查找測試合格的經驗，尤其是分析測試中還能優化的地理學習內容，進而實現學習效果的提高，有助于幫助學生達到更高的水平，較好的應對教師資格證“國考”的挑戰。對于前測不合格的學生，這一階段主要是查找地理知識掌握不扎實、學習方法等中存在的不足，通過老師進一步地指導幫助學生提高對地理知識的掌握度。

二是獎懲措施約束。為了應對地理教師資格證的“國考”，讓學生以更好的狀態來參加筆試和面試。對于前測合格的學生，老師采取獎勵的措施來鼓勵學生。這里的獎勵主要通過在相應課程成績中得以體現。如課程成績采取等級制，越早合格，等級越高。另外為了鼓勵學生不滿足于合格，力爭更好的成績，此環節對于前測合格的學生鼓勵自愿參加后測，鼓勵方式仍然采取加分的形式。

對于前測不合格的學生，老師要用一定的懲罰措施來實現對學生的有效管理。主要懲罰方式是加大作業量。同時對于前測不合格的學生采取班級同學“一對一”幫扶的方式，用這種方式激勵學生更快更好地達到學業合格。對少數民族同學而言，“一對一”幫扶克服了課堂教學的不足，照顧到少數民族同學的個體差異，提高學生的就業率。

4.4 后測階段

即第二次測試。此階段與前測階段采取的方式一致，仍然是書面測試和課堂匯報的形式。對于前測不合格的學生，這一階段是強制性要求，而對于前測合格的學生則是學生自愿參加、教師鼓勵的方式。此階段學生學業成績的確定是動態評價的爭議之處。有人建議用后測成績作為最終成績，有人用后測成績與前測成績之差作為最終成績等。這些都有不合理之處，根據阿壩師范學院的實踐檢驗，該模式在確定學生學業最終成績時，采取先確定等級后確定得分的方式。

4.5 師生總結提升階段

這是經過后測全體學生合格后，進入的最終階段。在這一階段，主要采取的方式是答疑解惑、組織研討、引導提升。答疑解惑是學生針對前面的檢測和學習，提出在學習過程中存在的困難、知識或學習方法上的疑惑，由師生共同分析解決，找到有效的解決方式，進一步提高學習效果，掌握學習方法。組織研討采取小組合作的方式來完成，通過小組成員間的交流、小組間的交流，從而實現知識、經驗的共享，提升地理專業知識學習和職業技能。引導提升主要由老師來組織完成，老師可通過案例來實現對知識理解的深化和技能訓練的提高。

5 動態評價在高等師范院校地理職業素養培養中的應用——以阿壩師范學院地理教育專業為例

動態評價在阿壩師范學院地理教育專業已經應用了2個學期，經驗證其與傳統的評價方法相比，大大提高了學生學習的積極性和主動性，尤其是學生的教師資格證過關率顯著提高，阿壩師范學院2016級和2017級地理教育專業對比分析，如圖2所示。

由圖2可以看出該模式在實際應用中一定程度上適應了教師資格證“國考”對地理師范專業的沖擊，師范專業的優勢得以保持，促進了學生的職業發展。同時，實踐證明該模式在地理教育專業中的應用促進了學生學習的主動性和積極性，重塑了地理師范生的信心。