依體教讀，水到渠成

肖培東

《偉大的悲劇》是奧地利作家斯蒂芬·茨或格創作的一篇傳記，抒情性強、文學味濃，它體現了茨威格卓爾不凡的手筆和凝重的傳記風格。它是作者根據斯科特遺留下來的一些底片、電影膠卷、書信和遺書，發揮其天才的想象而寫成的。這篇傳記，既有文學性又有歷史性，語言很有感染力，讓讀者心靈為之激蕩。文本用細節來展示人物的美好品質，體現了巨大的精神震撼與獨特的審美感受。

人類的心中永存著探索星球奧秘的情結。課文主要寫了斯科特一行歷經艱險即將到達南極點時，卻悲哀地發現他們的競爭對手已經捷足先登了，只好喪氣地踏上歸途。絕望心理籠罩著整個集體。歸途中，由于遭受突然到來的惡劣天氣，斯科特一行饑寒交迫，體力不支，最后一個一個悲壯地死去。斯科特等人頑強走向困難并戰勝困難的意志和勇氣，為集體甘愿犧牲個人的精神，接受失敗的科學精神，忍受失敗的屈辱及甘為勝利者作證的胸懷，熱愛祖國親人的人生態度，為集體榮譽而甘于獻身的探索精神的意義，是“悲劇”之外的“偉大”體現。這也是作者寫作本文的目的。斯科特等人在悲劇中表現出來的偉大是人類精神的驕傲，這也正是編者將之選入教材的原因，即讓學生初步領悟探險者的精神境界。

基于本篇傳記的特點和落實單元教學目標的需要，瀏覽能力的培養，對“偉大的理解，對傳主細節的關注以及對豐富想象力的體味應是本節課的教學內容。

一、瀏覽文章說悲劇

實錄一

師：請大家一起朗讀單元導語及這一課的預習提示。（生朗讀）

師：請大家提煉出學習要點。

生：本單元學習瀏覽，讀探險類的文章，體味探險者的精神境界。

生：練習一目數行閱讀，并提取關鍵信息。

師：那么這一課呢？

生：盡可能10分鐘讀完，標記時間、地點信息。

師：現在開始！

（生瀏覽，標記）

師：請同學們用自己的話將文章所寫的事說出來。

生：英國南極科考隊回程被凍死在冰天雪地中。

師：再把時間加上去。

生：英國南極科學探險隊五人在兩個月的艱難回程中先后凍死在冰天雪地中。

師：請你再說一說。

生：英國南極科學探險隊埃文斯突然精神失常，奧茨為了不拖累隊友獨自走向冰天雪地，斯科特臨死還在記錄日記，威爾遜臨死還拖著16公斤珍貴巖石樣品……最終他們沒走出極地全部被凍死。

師：陳述得很詳細！的確，概括不等于就忽略了細節。兩個同學的表述有個共同點，都無形之中凸顯了“悲”。

本單元的學習任務是練習用瀏覽的方法閱讀文章。單元導語對如何瀏覽作出較具體的指導：學生閱讀時能夠一目數行。《教師教學用書》也有較具體的建議：要使學生心無旁騖、聚精會神地進行瀏覽;并提出具體的時間和字數要求，原則上每分鐘不少于400字;還要有內容了解方面的要求，即瀏覽之后知道主要人物、事件經過以及結果。從課文性質上看，本文也適合快速閱讀。《教師教學用書》在第六單元“編寫意圖”中說得很明白：“本單元大部分課文篇幅較長，但文字并不艱澀，適宜于進行瀏覽訓練。”編者希望教師憑借課文訓練學生的瀏覽能力。“不借課文引導學生‘學習瀏覽，結果必然出現‘課程內容的虛無，訓練項目的空置（陳日亮《我即語文》），必定不能為‘這一課‘這一單元的‘學習瀏覽增值”。在這一課的預習提示中，要求更為具體，建議用10分鐘讀完，而且標記重要時間、地點信息。這樣，在保證速度的情況下瀏覽并注意關鍵信息就成為瀏覽能力訓練的清晰指向，訓練就更加切實可行。另外，練習當堂進行，在教讀課上現場訓練，才會有正式的訓練效果。學生得到的信息都是瀏覽得出的。在瀏覽結果的呈現上，學生須用自己的語言進行信息轉換，將關鍵信息表述出來。統編教材對閱讀具體行為有很具體的指導，意在培養學生的讀書能力。這種能力首先在行為上得到相應的訓練、培養。因此，課堂上須有針對性地落實讀書方法指導。在這一環節，如果僅僅就是瀏覽課文，既沒有教師層面瀏覽方法的指導，也沒有學生層面瀏覽行為的實踐，缺乏當場的瀏覽結果信息反饋，那么“瀏覽課文”就是學生原來基本會應用的自我經驗，不是教師規范指導下的程序性知識的提升優化。這樣，單元的整體訓練重點就在起始課被弱化了，甚至會有名無實。因此，本節課前10多分鐘，就是“程序性知識的細致指導一學生瀏覽實踐一學生瀏覽反饋”。在瀏覽中練習瀏覽，為學生提供瀏覽支架，教會學生如何在讀上下功夫。有實踐，且要有反饋。有了這一環節，“教讀”才更有“教”意，是正式的規范的閱讀方法指導，不然就會成為含混不清的糊弄。同時我們也要警醒傳統的做法：慷慨華美地導人后教師直接讓學生“瀏覽課文，說一說他們經歷了哪些艱難”，致使“學習瀏覽”的訓練落實被文章內容教學瞬間淹沒。

二、挖掘悲劇中的偉大

實錄二

師：文中是如何體現偉大的？

生：五人沒有畏懼嚴寒，不斷艱難地前進，堅持！

師：哪些地方可以體現堅持？

生：在時間上，他們在極地走了這么久;物資匱乏，仍不斷向前走。“他們必須繼續拖著身子往前走，他們中間的奧茨已經在用凍掉了腳趾的腳板行走。”

師：來，我們一起讀。預備，起！（生讀）

生：還體現在怏怏不樂插國旗上。他們勇于面對失敗的事實，在第3段。

師：我們再來一起讀。（生齊讀）

生：他們比較誠信。挪威人凍死之后請“第二名”到來的把那封信帶給挪威哈康國王，斯科特忠實地履行了囑托。

生：為事業勇于犧牲的獻身精神。第13段“他希望以后會有人在他的遺體旁發現這些能證明他和英國民族勇氣的日記，正是這種希望使他能用超人的毅力把日記寫到最后一刻”。

師：這也和前面同學讀到的“堅持”進一步聯系了起來。

生：為科學獻身的英雄氣概。第6段“最能證明這一點的莫過于負責科學研究的威爾遜博士，在離死只有寸步之遙的時候，他還在繼續進行著自己的科學觀察……還拖著16公斤的珍貴巖石樣品”。

生：團結。第7段中埃文斯精神失常，他們沒有拋棄他。第9段奧茨要求隊友將他留在睡袋里，隊友拒絕了。

生：第10段，“斯科特海軍上校在他行將死去的時刻，用凍僵的手指給他所愛的一切人寫了封信”，可以看出他的深情大愛。

這一環節是在第一環節學生瀏覽概括之后的深化。學生通過瀏覽的方式獲得的信息得到進一步反饋。這其實是學生在瀏覽過程中關注細節的效果反饋。瀏覽，并不是粗枝大葉地讀書，在追求面上速度的同時，也須注意細節上的關鍵信息。速度加上關注的關鍵信息，才是成熟的瀏覽能力。這一環節就很好地反饋了學生瀏覽的效果。瀏覽課文之后除了要對主要人物、事件經過及結果等信息獲得多少、準確與否進行判定外，更要關注關鍵信息。這才是課堂上深入的瀏覽能力的訓練。本篇傳記標題的深刻含義很顯然在“偉大”一詞中，“偉大”的內涵豐富，貫穿文本始終，具有很大的思維空間。這一環節也有效落實了單元“體味科學探險精神”的目標要求。在教學處理上，因為需要獲得瀏覽的進一步反饋，也需要注重學生的閱讀初步理解體驗，教師須以傾聽為主，以學生個體的閱讀體驗來與其他同學分享形成“對流效應”。“偉大”的意義就是由學生通過瀏覽、體悟意義主體建構而成的。這一意義建構的過程，就是在體驗中深悟茨威格的寫傳意圖。

這一環節的教學，又一次運用了瀏覽。只有連續性地運用才會有深入的掌握。就算小說、詩歌、散文等文學作品的教學，學生在閱讀思考時很大程度上也是在用瀏覽的閱讀方式來發現關鍵信息，促進思考。課程論之父泰勒說：“連續性是指直線式地重申主要的課程要素。例如，在社會學科中，如果認為培養學生閱讀社會學科方面的材料的技能是一個重要目標，那么，在課程安排上，必須使學生有機會反復地連續地練習這些技能，從而掌握這些技能。”（《課程與教學的基本原理》）。陳日亮先生認為葉圣陶語文教育思想中談得最多的就是方法、習慣。他在《語文教臆》中寫道：“語文教育的目的，是要使一個人的語言自發行為變成自覺行為，使之合乎規范切于需要……但是光知道遵守哪些規范（知識原理）還不行，還得通過反復練習養成時時處處都能合乎規范要求的行為習慣。要讓習慣成自然，而不是知識能應用，這就是語文和其他課程的本質區別。”在一節課的教學環節推進中，在同一學段的閱讀訓練中，在不同文體的閱讀教學中，“瀏覽”都是要連續運用的。這樣才能實現瀏覽“學得”與“習得”的意義。

三、結合細節講事跡

實錄三

師：在課后練習的“積累拓展”部分，“斯科特在生命的最后一刻，在冰冷的帳篷里，給英國公眾寫下了一封絕命書”。我們一起讀一下第3段。“四天來……”，預備，起！（生齊讀）

師：如果斯科特活了下來，在演講會上講起隊友的事跡，會講到哪些細節？試著以“我永遠難忘那一幕”開頭來講。

生：我永遠難忘那一幕，在陰森森的一片寂寞之中，始終只有我們幾個人在行走。威爾遜博士的英雄氣概不能不令人欽佩，他在離死只有寸步之遙的時候，還在繼續進行著自己的科學觀察。他的雪橇上，除了一切必需的載重外，還拖著16公斤的珍貴巖石樣品。

師：這是威爾遜博士的細節。語言轉換自然，也有感染力！

生：我永遠難忘那一幕，我們的腳早已經凍爛，食物定量愈來愈少。由于熱量不夠，最身強力壯的埃文斯突然精神失常。他站在一邊不走了，嘴里念念有詞，不停地抱怨著他們所受的種種苦難——有的是真的，有的是他的幻覺。他語無倫次，由于摔了一跤或者巨大的痛苦已經瘋了。就在1912年2月17日夜里1點，我們英國這位海軍軍士死去了！真讓我們痛心！

師：這是埃文斯的事跡。最后一句最有演講的味道，情感很飽滿！

生：老師，我想讓斯科特說說自己的故事。我永遠難忘那一幕，我在行將死去的時刻……（生發現矛盾，說不下去）老師，似乎有問題，說不下去了。

師：對，這就讀出了本篇作品巧妙的敘述視角。

這一環節，又是推進，深入到傳記文學的骨髓一對傳主細節描寫的關注，對文字細節的關注。在教學設計形式上，采用片段演講詞的形式，以人物身份假設為依托。這是一個語言綜合過程，學生要完成語言細節的篩選、整合，要完成敘述角色口吻的語言轉換，要有感情地表現出來，并符合演講的情味色彩。在身份的假定之中，學生走進斯科特的精神世界，體悟隊友不屈的偉大精神，其內心的情感得到激發，語文的人文性就在這扎實而綜合的語言活動中得以體現。學生可以借此對“探險精神”有更為深刻的認識，從而達到深刻領悟作者寫作意圖、編者編寫意圖的教學效果。這一環節通過情境性視角轉換，以學生的學習為中心，讓學生充分活動起來，學生又一次與文本語言親密接觸，其形式設計很好地切合了教學內容的需要。

這一環節的創設，就是立足、融通教材資源，巧妙設計，淺淺教學的見證。教材已經精心準備了可供一線教師利用的教學設計資源。我們充分利用好并發揮其價值，就是守住陣地式的自我充盈，就是具有普適性的教學靈感的生發策略。這也給學生一個很好的引導——充分利用課后練習去思考，有跡可循。

這一環節的教學，也蘊含了一個文本特點知識，就是第三人稱敘述視角。最理想的境界，就是教在學生學習的過程之中。當學生學習的進程與教師的預設相遇，教師的備課就彰顯了智慧與價值。教師的教，在學生視角關注之處發力，貼著學生教學，方能更好地培養學生的學習能力。讓學生的學習走在前面，教師陪著或者跟著，便是某種程度上的不教而教。學生發現轉述中的困難，是其學習難點，也是其能力增長的關鍵點，教師須在瞬間判斷出問題的癥結，相機啟發點撥。當學生的思維與設定的身份有悖時，教師的預設就隨即“亮相”，讓學生以一個故事感動者的身份（讀者的身份）來演講他的這個片段，進而走近人物。貼著學生的思維，洞察其思維方向，教師能夠幫學生搭扶梯，完成思考與語言活動。只有在遇到問題時，才會有更多的發現。在學生的學習生成之中，也比較自然地落實了傳記的敘述視角——第三人稱敘述視角。這就是教師的“教”助力于“學”，教師的“教”是讓“學”更好地發生與延伸，而不是“完成”“終結”。

四、天才的想象力

實錄四

師：同學們，作者茨威格不可能目睹這次探險與遇難的過程，那他又是怎么寫出這些人的相關細節的呢？

生：我認為是胡編亂造。

師：你說說，何以見得是胡編亂造？（生沉默）那位同學，請你說說看。

生：老師，我不認為作者茨威格是在胡編亂造。他是依據斯科特探險隊遺留下來的一些底片、電影膠卷、日記遺書等創作出來的。作者根據這些資料，再發揮自己的想象，寫出了這些細節。我注意到文章當中有好多處是斯科特日記中的話，說明這些細節還原得很好。

師：這位同學，你同意哪一位同學的觀點？

生：第二位。我也認為不是胡編亂造的，茨威格是結合了自己的聯想、想象，寫出了這些感人的細節，寫得還是很真實的。

師：你還認為是胡編亂造嗎？

生：我還是覺得茨威格是胡編亂造的。他又不在現場，怎么會知道他們說什么、做什么？比如文章中奧茨決定不拖累大家，說要出去走走，當時又沒有照相機、錄音機，怎么就知道他是這樣說的呢？這不是胡編亂造嗎？

師：嗯，敢于發表自己的見解。好的，既然說到奧茨的細節，就請你讀讀寫他的句子。

（生讀）

師：你為什么這樣讀？你覺得奧茨說的這句話和他這個人的性格精神符合嗎？

生：我覺得……符合。

師：那你覺得這是作者胡編亂造出來的嗎？

生：嗯，我開始覺得不是胡編亂造的了。

師：是編的，但不是胡編;是造的，卻絕不是亂造。在認真考究和閱讀相關資料的基礎上，茨威格天才的想象力，茨威格卓越的藝術手法，為我們藝術地還原了那感天動地的一幕幕。就像剛才的同學說的，文章是茨威格依據斯科特探險隊遺留下來的一些底片、電影膠卷、日記遺書等創作出來的。作者根據這些資料，再發揮自己的想象。這便是本篇傳記文學的又一個特點：豐富的想象力！我們再想想，為他人寫傳記應該注意點什么？

這一環節，緊承細節描寫順水推舟而來，是落實單元教讀篇目“教”的價值的關鍵體現，也是單元重要語文知識教學的落點。學生在閱讀體驗中形成知識，完成知識建構。這樣的知識教學是被激活的，是流淌在學生心靈中的。學生經歷了關注人物事跡細節、體味語言、走進人物精神世界的學習歷程，再結合敘述的視角領悟這些細節的由來，基于事實資料的天才想象便被認知，教學就得以水到渠成。

過程指向是對的，結果多是順理成章的，課堂教學中多半會有預設中的生成。如果這一環節的生成不在預設之中，怎么解決呢？解決的根本還是在文本本身。引導學生明白遇到分歧的時候要回歸文本，要通過文本去發現、判斷自己的見解正確與否。解決問題的原點在文本，不在教師的見解。教師的見解也是基于文本的細細研讀。能夠根據原點思考，也是學生要在課堂上學習的。所以利用對文本的發現來審視自己的思維，自我否定之中就體現著學生在課堂上生命的拔節。對概念的進一步認識，對文本的進一步發現，就見證著自己的最近發展區狀況。這就啟示我們，在啟發、引導學生的時候，注重原點性思考。這種思考是學生在陌生化狀態下思考的需要，沒有教師幫助，沒有資料輔助，就要在文本里探索。這是思維的邏輯基礎，也是解決問題的方法策略教授，不是教師苦口婆心地講解與“撥亂反正”。拋開對學生文本發現的引導，只解眼前一時，不解思索之謎。學生的真正需要，就體現在課堂上的困惑。教師要真實地應對，有針對性地指點，使教學真實地發生，切實具體地幫助學生解決問題。這也啟發我們，備課時要注重預設之中和與預設相反的思維落點，使教學更具有靈動性、有效性。在百轉千回的思索過程之后，依然要沉淀，沉淀出最清晰、最閃亮的那一點，便是重要的結論。不過這一結論是基于閱讀過程體驗的水到渠成，是前有播種后有花開的動態自然生成，是學生自己的最終“讀得”“學得”，是變教為學的結晶。本單元第一課也是教讀課，需要知識教學，需要化靜為動，它是基于本篇文本知識結論而設計出的以閱讀體驗活動發現這些結論的閱讀旅程。