也談?wù)Z文主題學(xué)習(xí)中的“一課一得”

張萌苗

隨著統(tǒng)編教材全面投入使用，“語文主題學(xué)習(xí)”項目倡導(dǎo)的“大量閱讀、自主閱讀、一課一得、反三歸一”等理念越來越得到實驗校老師們的認(rèn)可。開展語文主題學(xué)習(xí)，學(xué)生的閱讀量每學(xué)期達到90萬字，3年下來突破540萬字，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過課標(biāo)的要求，這是對課標(biāo)倡導(dǎo)的“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”精神的具體實踐。課時不變的情況下，完成如此大的閱讀量，單靠教師的講解是不可能實現(xiàn)的。這就需要教師培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀的習(xí)慣，采用單元整合教學(xué)，立足“一課一得”，讓學(xué)生“得得相連”，全面夯實學(xué)生語文素養(yǎng)。

然而筆者在聽課過程中，常常發(fā)現(xiàn)教師存在這樣的問題：或把“一課一得”簡單理解為“一堂課只設(shè)計一個問題”;或想“得”什么就“得”什么;或?qū)ξ谋酒纷x淺嘗輒止，得之不深，得之不透。長此以往，會使課堂流于淺表化，學(xué)生語文素養(yǎng)的提升得不到有效落實。關(guān)于“一課一得”，需要從以下幾個方面重新認(rèn)識。

第一，“一得”的表述必須準(zhǔn)確。

“一課一得”是針對過去教師對一篇課文面面俱到進行分析的現(xiàn)象提出來的，是為了讓學(xué)生通過多篇文章的閱讀學(xué)習(xí)，獲得對某一個語用點的深刻認(rèn)識，其本質(zhì)是“返三歸一”。這“一得”是課堂要達到的一個目標(biāo)，它的表述必須正確嚴(yán)謹(jǐn)。

例如，有教師執(zhí)教《植樹的牧羊人》，把目標(biāo)定為“反復(fù)朗讀課文，體會牧羊人的幸福”，這樣的目標(biāo)定位本身就有失準(zhǔn)確?！吨矘涞哪裂蛉恕肥墙y(tǒng)編教材七年級上冊第四單元的教讀課文，單元的人文主題是“人生之舟”，單元教學(xué)要求是“繼續(xù)學(xué)習(xí)默讀，在課文上勾畫關(guān)鍵語句，并在你喜歡的或有疑惑的地方作標(biāo)注;在整體把握文意的基礎(chǔ)上，學(xué)會通過劃分段落層次、抓關(guān)鍵語句等方法，厘清作者思路”。學(xué)習(xí)這篇課文，主要是訓(xùn)練學(xué)生的默讀能力和通過抓關(guān)鍵詞厘清思路、把握文意的能力，定位在“反復(fù)朗讀”上就脫離了單元教學(xué)目標(biāo)，而且文章篇幅不短，“反復(fù)朗讀”是不現(xiàn)實的;“體會牧羊人的幸福”表述也不恰當(dāng)，牧羊人慷慨無私、不圖回報的精神和頑強的意志豈能用“幸?！币辉~來定義？

第二，“一得”必須基于單元教學(xué)目標(biāo)和文本特質(zhì)。

課堂“得什么”不能隨意為之，應(yīng)是在全面解讀單元目標(biāo)、切實把握單篇文本特質(zhì)基礎(chǔ)之上整合確立的，是包含人文主題和語文要素在內(nèi)的能力點。

比如學(xué)習(xí)《白楊禮贊》這篇課文，有的老師把教學(xué)目標(biāo)定為“學(xué)習(xí)象征，感受白楊精神”，這樣的設(shè)計合理嗎？《白楊禮贊》是八年級上冊第四單元的文章，本單元要落實的語文素養(yǎng)是“反復(fù)品味、欣賞語言，體會、理解作者對生活的感受和思考，了解不同類型散文的特點”。從文本特質(zhì)上來說，本文是一篇托物言志的散文，作者運用象征手法，借贊美白楊來贊美抗日根據(jù)地軍民堅強不屈的斗爭精神，文章語言充滿激情與豪氣，適合朗讀體會?！皩W(xué)習(xí)象征，感受白楊精神”的目標(biāo)只是扣了文本特質(zhì)，而對單元目標(biāo)中“反復(fù)品味、欣賞語言，體會作者情感”的要求沒有落實。

另一位教師則從解題人手，提問“禮贊”是什么意思？你覺得作者在禮贊白楊的什么？從文中找根據(jù)。學(xué)生自然能找到“不平凡”三個字，并從文章中找到作者反復(fù)強調(diào)白楊樹不平凡的句子。

這樣學(xué)生不僅能迅速把握文意，還鞏固了關(guān)鍵詞閱讀法。老師再追問“白楊樹的不平凡表現(xiàn)在哪些方面？請結(jié)合具體語句加以賞析，通過朗讀展示你的理解”，這樣就自然過渡到對語言的賞析品味上。通過語言的品讀，學(xué)生自然理解了象征手法的運用及其作用。

第三，“一得”必須基于學(xué)情。

基于學(xué)情就不是教師用自己預(yù)設(shè)的問題牽著學(xué)生鼻子走，而是教師根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的感受、困惑或發(fā)現(xiàn)來生成教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計課堂問題。這就意味著課堂的起點就是學(xué)情，學(xué)情不同，教學(xué)的側(cè)重點就不同，教學(xué)目標(biāo)隨學(xué)情而變化。

段巖霞老師執(zhí)教《行路難》時，為掌握學(xué)情，設(shè)計了預(yù)習(xí)單，讓學(xué)生在閱讀時記下自己的初讀感受、困惑或發(fā)現(xiàn)。教師收集預(yù)習(xí)單，作為確定教學(xué)目標(biāo)的依據(jù)。預(yù)習(xí)單信息征集情況如下：

學(xué)生的感受：李白的感情很復(fù)雜。

學(xué)生的發(fā)現(xiàn)：這首古詩字真多。

學(xué)生的疑問：

1.李白真的姓李嗎？

2.李白是浪漫主義詩人，他的“浪漫”體現(xiàn)在什么地方？

3.李白當(dāng)時經(jīng)歷了什么事？（寫作背景）

4.李白為何要拔劍？

基于這樣的學(xué)情，段老師將課堂學(xué)習(xí)目標(biāo)確定為“反復(fù)朗讀詩歌，感受詩人情懷，品味詩人魅力”。課堂導(dǎo)入就從學(xué)生的問題“李白姓李嗎”談起，解決了關(guān)于李白生平的文學(xué)常識。基于另一位同學(xué)的感受“這首古詩字真多”，段老師讓學(xué)生思考這首詩為什么字這么多，順便梳理了關(guān)于古詩分類的文學(xué)常識，讓學(xué)生明白了這首82字的長詩，是不同于以往格律詩的樂府古題、歌行體詩歌。

第四，“一得”要得之自然、得之深刻。

“一課一得”中的“一得”不是教師講解灌輸而得，是教師基于學(xué)生的理解，提供適切的教學(xué)支架或豐富的拓展資源，讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)、討論、合作而得。

針對學(xué)生提出的“李白的浪漫體現(xiàn)在什么地方”的問題，段老師提供了豐富的教學(xué)資源，她用課件展示學(xué)過的李白詩句，讓學(xué)生齊讀體會，暢說感受。通過朗讀，學(xué)生感受到李白詩歌的浪漫體現(xiàn)在他善用大膽的夸張、奇特的想象，詩風(fēng)豪放飄逸。

在解決“李白為什么要拔劍”這個問題時，段老師采用的策略是先讓學(xué)生談自己的理解，然后教師補充資源，從李白帶劍的詩句中摘錄部分詩句，讓學(xué)生齊讀并推想，劍對李白意味著什么？他為何要拔劍？借此讓學(xué)生讀懂了李白希望自己像管仲、張良、謝安、諸葛亮一樣輔佐君王、成就大業(yè)的宏偉抱負(fù)，讀懂了李白當(dāng)時被唐玄宗召人京城做翰林學(xué)士，后受權(quán)貴排擠，被變相攆出長安的苦悶、悲憤。

總之，落實“一課一得”，課標(biāo)要求是總綱，單元目標(biāo)、文本特質(zhì)是落點，學(xué)生學(xué)情是依據(jù)，教學(xué)支架是抓手。只有加強研究，正確提煉，適當(dāng)引導(dǎo)，才能有效實現(xiàn)“一課一得”。