文本三層解讀法：從文字到文學再到文化

馮瑩

【摘要】語言既是文化的載體，也是思維的工具。隨著英語課程改革的推進，高中英語閱讀教學不能只停留在文本文字信息處理的表層上，應挖掘文本的內涵意義，從而實現(xiàn)文化建構的生成。本文以人教版高中英語教材必修一unit4 Earthquake的課后閱讀“The story of an eyewitness”教學設計為例，探討如何采用文本三層解讀法，在閱讀教學中提高學生的語言能力，發(fā)展思維品質，形成文化意識，以實現(xiàn)語言教學的工具性與人文性的統(tǒng)一。

【關鍵詞】高中英語;閱讀教學;文本解讀;課例分析

一、引言

高中英語課程改革從綜合語言運用能力向英語學科核心素養(yǎng)推進，提高文本解讀能力是教學的重要前提。有效的教學設計取決于教師對文本解讀的水平，它直接影響學生的學習體驗、認知過程、情感發(fā)展和學習成效。因此，提高文本解讀能力是提高課堂教學實效和學生學習質量的關鍵。[3]

二、文本三層解讀法

具體來說，閱讀文本可以從文字、文學和文化三個層次進行解讀，[4]。按照從單詞到句子，再到段落、篇章的順序，將閱讀重心聚焦在文字形式和所表達的內容上，稱作文字信息解讀;在此基礎上，進一步對文本塑造的人物，承載的寫作意圖、觀點和技巧進行分析，是對文本的文學性解讀;在完成文本的文字信息處理，文學性解讀的基礎上，讀者以自身的知識經驗，將自己所處的現(xiàn)實世界和文本所創(chuàng)造的語義世界相聯(lián)結，對內隱在文本里的、作者秉持的觀點和價值取向進行批判性意義建構，實現(xiàn)個體經驗世界的重組，加深對世界與自身的認識與理解，被看作對文本的文化性意義建構。[5]

三、高中英語閱讀欣賞課教學設計

1. 教材分析

本單元的中心話題是“地震”。 本文是繼教材student book中的閱讀文A night the earth didn't sleep后，出現(xiàn)在workbook（P65）同屬一話題的文章。The story of an eyewitness通過美國著名作家杰克· 倫敦（Jack London）作為報社記者的身份，從“eyewitness”的視角，對1906年舊金山大地震之后的所見所聞所感進行了描述。不同于A night the earth didn't sleep的紀實性風格，The story of an eyewitness采用虛構、夸張的寫法，更具文學性。將兩篇風格迥異的文章放在同一單元內，便于學生的鑒賞、對比和評價，更有利于發(fā)展學生的辯證思維。

2. 學情分析

隨著互聯(lián)網的發(fā)展，當代高一學生對新鮮事物有著敏銳的觸覺，感懷天下。同時，他們求知欲強，眼界開闊，“地震”一詞，對于他們來說，并不陌生。中國所經歷的大小地震，如較遠的有唐山地震，較近的有汶川地震。電影《唐山大地震》的場面震撼人心，校園的募捐活動場景歷歷在目，學生很容易產生共情。兩篇不同體裁的文章：前者重在內容，后者重在風格，各有千秋。因此，在學習本文本時，學生以文學欣賞為主，心情更輕松愉悅，思維更活躍。

3. 教學目標

（1）To train Ss' reading skills.

（2）To understand the different opinions with the writer.

（3）To appreciate the language style of the text.

（4）To develop Ss'critical thinking.

（5）To develop Ss'creative thinking.

4. 閱讀設計的理論框架

5. 閱讀設計全過程記錄

Step 1： Lead in

讓學生觀看視頻《風云紀錄之1906年舊金山大地震》（https：//tv.sohu.com/v/dXMvNjMyNzU3NDUvMzM1NjM0OTkuc2h0bWw=.html），讓學生“耳聞其聲，目視其境”，從而“感同身受”，引起共鳴。然后提出4個指向中心話題的問題。

What can you get from the video？

What happened？

Where did it happen？

When did it happen？

【剖析】本環(huán)節(jié)通過視頻，讓學生從聽覺、視覺上受到刺激，醞釀情感，激發(fā)學習的興趣，有利于激活學生的已有圖式。

Step 2：Reading ?（三層次：Read the lines;Read between the lines;Read beyond the lines）

【剖析】Skimming： 讓學生快速找到關鍵信息的對應位置，從而提煉出回答問題所需的信息。引導學生關注文本的首句“Never before in history has a city been so completed destroyed”及尾句“Never in all San Francisco's history were her people so kind as on that terrible night”。作為文本的總起句和總結句，能夠高度概括文本的內容。就象一個圓，從原點出發(fā)，回歸原點。其作用是前有伏筆，后有照應，可以使內容更為完整，結構更為緊密。

Scanning： 稱掃讀或尋讀。目的是找出某些特定信息或回答閱讀理解題所需要的事實及依據(jù)。在對通篇文章疏而不漏的快速掃描中，迅速定位信息點，而和內容無關或關系不大的部分則可一帶而過。

5個閱讀問題基本上覆蓋了文本的主要內容，使學生從宏觀上對文本內容有大致了解。其中第4和第5個問題要求學生用形容詞描述作者對事、對人的感受，訓練了學生的概括能力。

Detailed reading： 本部分是文字信息比較集中的部分，目的是讓學生從微觀上對所描述的地震場面有所了解，為推進第二層次的閱讀作準備。本部分文本解讀的亮點1：文本以圖文結合的形式呈現(xiàn)，給學生帶來視覺上的強烈沖擊，容易使學生產生共情，為情感態(tài)度目標的生成奠定了基礎。亮點2：文本內容是經過改編的，在呈現(xiàn)關鍵詞匯的同時，訓練了學生整理、歸納、加工信息的能力。

【剖析】作為欣賞性的課后閱讀，引導學生更深刻地體會語言的魅力，欣賞文化和語言的美妙，從而發(fā)展他們的鑒賞能力和批判性思維能力。（普通高中英語課程標準，2017版）縱觀全篇，史詩式的語言令人耳目一新，生動形象的修辭俯拾即是，如重復（repetition）、排比（parallel）和對比（contrast）。其特點：從結構上，言簡意賅;從形式上，協(xié)調對稱;從語音上，朗朗上口。由于文本的文學性色彩濃厚，大大增加了語言的魅力，增強文本內容的表達力，激發(fā)讀者的注意力。

文本語言既具有工具性，又富有人文性。由此產生的批判性閱讀問題都是基于文學鑒賞的基礎上提出的。教師進一步鼓勵學生敢于“質疑”，培養(yǎng)學生的散發(fā)性思維。

對于文本兩處“失實”描寫，教師可提問：“是作者的無心之誤，還是有意之為？”經過學生的激烈討論，教師引導學生結合主題，學生“恍然大悟”：所謂：“于矛盾處出彩。”正是強烈的對比，使主題更加突出：How surging the nature is and how calm human beings are;How cruel the disaster is and how kind human being are. How merciless the disaster is and how selfless human being are.

通過鑒賞和質疑，從而實現(xiàn)情感、態(tài)度、價值觀目標的提升，順利過渡到下一層次文本的解讀：In front of a huge disaster， human beings are not only exposed to fear and grief， but also love， help， guard and strength. Man in the face of disaster， is always so small， but love， will never die， and will be in the memory of the survivors， live. But the most important thing is how to reduce the death toll in the earthquake.

So I would like you to publish an English hand copied paper to raise people's awareness.

【剖析】在主題探究活動的設計上，要注意激發(fā)學生參與活動的興趣，調動學生已有的基于該主題的經驗，幫助學生建構和完善新的知識結構，深化對該主題的理解和認識。[1]。Creation活動可塑性強，具有創(chuàng)意和挑戰(zhàn)性，有利于開發(fā)學生的創(chuàng)造性思維，活躍課堂氣氛。從knowing到understanding到thinking最后達到creation的提升[7]。最后讓小組分享、評價各自的作品，發(fā)揚合作探究的精神。

Step 3：Evaluation of works

【剖析】在教學中，教師引導學生對作品進行評價。評價是多元的，既包括對作品成果的評價，又包括對創(chuàng)作過程的評價。在互評的過程中，學生各抒己見，碰撞出思維的火花，提高了綜合素養(yǎng)。

四、 教學反思

本節(jié)閱讀課主要采用了文本三層解讀法：從文字到文學再到文化。既體現(xiàn)了從感知到理解再到感悟的閱讀過程，又體現(xiàn)了從作者到作品再到讀者的辯證統(tǒng)一關系。在教學中，教師引導學生感知、理解、整合、內化語言和文化知識，獲取信息、分析問題、解決問題、鑒賞評價、自主表達，使這一過程成為學生語言能力的發(fā)展過程、思維品質的提升過程、文化意識的建構過程和學習能力的形成過程[2]。

“教無定法，貴在得法。”教師要深入解讀文本，根據(jù)文本的不同體裁，因材施教，才能讓學生在文本閱讀中“移步換景”而“流連忘返”于文字、文學和文化之間，領略文本之美。猶如詩中所描述“你站在橋上看風景， 看風景的人在樓上看你。 明月裝飾了你的窗子， 你裝飾了別人的夢”。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準（2017版）[M].北京：人民教育出版社， 2017.

[2] 人民教育出版社. 普通高中課程標準實驗教科書·英語1（必修）（第2版）[M]. 北京：人民教育出版社，2007.

[3] 王薔. 2015. 從綜合語言運用能力到英語學科核心素養(yǎng)——高中英語新課程改革的新挑戰(zhàn)[J]，英語教師（16）：6-7.

[4] 余文森，肖川，張文質. 對話：教學設計與課堂的生成性[J]，福建論壇，2005（7）：71-77.

[5] 張文華，柳偉. 指向文本深層含義的高中英語閱讀教學[J]， 基礎英語教育， 2010，12（1）：56-60.

[6] 中學英語閱讀教案設計與案例分析 [OL]，專題講座南靖二中 英語組，https：//wenku.baidu.com/view/85bef04deffdc8d376eeaeaad1f34693dbef1042.html，2019.

[7] 李彩燕. 基于批判思維的讀寫整合教學案例，新課程研究，2016.11： 76-78.