后現代主義課程觀對小學語文課堂評價語的啟示

內容摘要：課程評價作為課程的一個重要組成部分，在課堂教學中占有舉足輕重的位置。科學的評價體系能夠讓學生在學習語文的過程中不斷認識自我，學會反思，體會進步和成功，逐漸樹立自信，最后能促進學生的全面發展。同時，教師也能夠通過評價及時調整教學行為和進行反思，提高自身的發展。后現代主義課程觀作為20世紀興起的一股文化風暴，對人文學科產生了巨大的影響，這種新型的課程觀為傳統語文評價模式提供了新的轉變方式。

關鍵詞：后現代主義課程觀 小學語文 課堂評價語

一.小學語文課堂評價語的現狀及存在的問題

（一）小學語文課堂評價語案例

筆者作為從教5年的小學語文老師，在教學實踐中觀察了大量的課堂教學實錄，筆者從課堂評價語的反饋，教師的講授方法，學生的回答發現，大多數的課堂呈現出一種固定的、統一的、模式化的特點。下面筆者以幾個課堂教學實錄作為分析。

教師在講解《恐龍》一文時，請學生來朗讀文中介紹雷龍、梁龍、劍龍、三角龍的句子。一位學生讀完雷龍的句子后，教師進行評價：“你讀得真棒！”再請一位學生讀梁龍的句子，讀完后教師評價：“你讀得真流利！”隨后，教師又請了兩位同學來讀句子，評價語分別是：“你讀得聲音真響亮！”“你的聲音真優美！”評價完后，教師請所有同學齊讀這些句子，讀完后進行評價：“同學們讀得真棒！”教師在課堂上反復使用以上的評價語，直到課堂結束。

教師在講解《水果中草藥》一課時，將班級所有同學分成了六組，分別進行命名，以小組合作的形式完成任務，回答正確的小組可以貼上五角星，課程結束前獲得五角星最多的小組即為最優小組，獲得額外的獎勵。在這堂課上，有兩個現象非常值得思考：第一，教師非常忙碌，不停地給小組貼五角星，有時學生的回答不是很切合題意，教師也因為安撫學生情緒而給該小組貼上五角星。學生的表現也非常著急，每一個小組都想要回答問題來獲取五角星，因此當別小組領先時，落后小組的同學就會非常沮喪和焦慮。教師見此情況，又會降低標準，安撫其他小組，所以整堂課教師一直在貼五角星，甚至貼出五角星。第二，當小組中推選一人回答問題時，這個學生回答后沒有獲得教師的五角星，這個學生回去后，立即受到了小組其他成員的指責。“不會說就不要上去，都怪你，我們小組沒有得分。”這名上臺發言的學生感到非常難過。

（二）小學語文課堂評價語存在的問題

從上述幾個案例中，我們可以發現這些課上，課堂評價語存在以下特點：

1.評價的理念落后。在上述案例中，教師有評價的意識，但是評價的理念非常落后。課堂評價語作為課堂教學的一部分，有著非常重要的地位。評價語的內容對學生的學習具有指導作用，而評價的方式和結果也直接影響著學生的心理活動和學習興趣。好的評價語能夠激發學生學習的興趣，并且串聯課堂，為下面的教學設計做下鋪墊。案例中的教師沒有把握評價的重要性，只是把評價語作為教學設計的必需品，使用評價語的效果不佳。

2.評價的主體單一。整個課堂中，評價的主體都是教師一個主體，學生作為客體被動的參與評價。教學是師生互動的雙邊活動，學生應該是教學的主體，教師應該是學生學習的輔助者，以上案例中學生看似很活躍的參與課堂，但是參與的人數不全面，參與度也不高。同時評價的活動只是教師對學生的，沒有學生對學生的評價，學生對老師的評價，客觀的來看，教師沒有把評價的主體還給學生。

3.評價的內容缺乏針對性。評價的內容是教師對學生發言的及時反饋，是對學生的學習方向的及時引導，也是教師教學機智的體現。以上案例中，教師的評價語過于空洞，簡單，缺乏針對性，沒有準確評價出學生回答的確切點，并且只是對陳述性知識的肯定和鼓勵，對于程序性知識的評價很少，對于開放性問題的評價也缺乏啟發性。

4.評價的方式傳統。案例中除了小組合作的方式，其他的評價方式都是通過提問讓學生單獨回答或者集體回答，評價的方式很傳統，單一，缺乏互動性。案例中每一個課堂都有評價，但是評價在課堂上作用微乎其微。教師多次使用相同的或者具有激勵性的評價語，本想起到活躍課堂氣氛，鼓勵學生回答的作用，但是重復使用評價語缺少新鮮感，使人感到疲乏，學生的參與興趣因此而減小。

二.后現代主義課程觀理念

（一）后現代主義課程觀的主要理論

19世紀末，后現代主義思潮席卷全球，為人類社會帶來了全新的思維方式。關于后現代主義的定義和分類有很多，其中后現代主義課程觀非常引人關注。后現代主義課程論中能夠從現實角度比較系統論述后現代主義課程論的有多爾、斯拉特瑞、卡拉普等人，他們從不同的角度來構建后現代主義課程論理念，尤其是多爾針對泰勒模式提出的4R課程標準：豐富性、回歸性、關聯性和嚴密性。在多爾的課程標準中，課程標準具有不確定性，它是預設生成的，充滿了假設性和開放性，正因如此，課程標準具有豐富性和可對話性。同時，課程又是有界限的，它和教育和文化有著緊密的聯系，并且要求我們找到這些假設的關聯或者之間的協調的途徑，促使對話變得可行。后來，多爾又從六個方面來概括了課程觀點：發展實踐性、利用自組織、權威的角色、隱喻和敘述方式、目標計劃目的、評價。①綜上所述，我們可以簡單地歸納幾個后現代課程觀的特征：一是注重人的主體性，注重人的可持續性發展。二是強調學生對知識的建構，希望學生學習回歸生活實踐。三是提倡多元性，注重文化和價值的多樣性。四是鼓勵學生創造和創新，反對灌輸和壓制。

（二）后現代主義課程觀中評價的理論

后現代主義課程論中關于評價的理論并不成體系，但是后現代主義課程觀的理念卻為評價提供了新的發展方向，開拓了評價的視野，豐富了評價觀和評價模式。后現代主義課程評價受后現代主義的影響，具有以下特點：第一，注重評價目的，評價更加多元化。評價的目的不注重功利性，更加注重人文性，評價的方式更加科學全面，將總結性評價和形成性評價結合在一起，定性評價和定量評價相結合。第二，評價更加人性化，注重人的發展，將學生的主體性放在第一位。第三，評價注重互動性。教學是師生互動的活動體驗，評價也要注意和學生的互動，教師要親近每一個學生，走進每一位學生，給學生及時的反饋。

三.后現代主義課程觀對小學語文課堂評價語的啟示

（一）理論指導，更新評價理念

在傳統理念上，評價作為一種評判的手段，具有極大的功利性作用，尤其是在教育行業，考試是最常見的一種評價標準。這無疑是一種狹隘的理解，以單一的測試來評價學生的發展是不科學的，測試只是一種評價手段而不是唯一的評價標準，在小學教學中，教師更加不能以考試分數作為評價標準。課程評價作為課程教學的重要組成部分，兩者之間是相輔相成的關系，教師在進行教學設計的時候，就應該把教學評價作為設計的一部分，并且通過教學評價不斷的改進教學方法和教學行為，以此達到教學預期目標。按照后現代主義課程觀的要求，教師必須更新評價理念，評價要把形成性評價和終結性評價結合在一起，多種評價方式結合，實現從量化到質化的評價，結合學科特點，從語文的拼音，識字，寫字，閱讀，寫作，口語交際等方面給學生進行綜合的評價，從多個維度去發揮評價的功能，增強評價的科學性和實用性。

（二）思路明確，針對評價內容

傳統教學中，教師會進行教學評價，但是評價的內容非常單一，同時缺乏針對性，相同的評價語運用到任何一門學科上都可以使用，并且在評價的過程中教師關注的對象只有學生，看學生會讀這個詞了嗎？會讀這個句子了嗎？這樣的評價是非常膚淺的，不利于學生的全面發展。后現代課程觀強調的是學生對知識的建構，重視知識講授的情境性和立體性，提倡用不同的角度來看待問題的思維方式。“讓每一個學生都發出自己的聲音”是后現代課程觀強調的評價宗旨。以后現代課程主義的觀點來看，教師在評價的過程中要牢牢把握評價的內容的準確性，有針對性的進行評價，做到有的放矢，同時，課堂評價的時候不僅僅關注陳述性的知識的建構，對于學生分析問題的能力，感悟文章的能力也要有準確及時的評價指導，關注學生的創新和創造意識的培養。

（三）師生互動，確定評價主體

在傳統的教學課堂中，雖然課程標準中明確指出學生是課堂的主體，要以學生為主體進行教學，但是在評價方式上，教師一直是處于中心地位，教師和學生之間的互動是一種“評價和被評價”的等級制的不平等互動。這樣的評價模式勢必導致兩方在課堂中的不平衡性，學生被動參與感會增強，尤其是沒有受到老師的評價，學生往往會很焦慮或者放棄參與課堂活動。在后現代課程觀的理念下，評價的方式更強調互動性，評價的主體不在是唯一的教師，學生也可以成為評價的主體，評價的方式可以為師生互評，生生互評，小組合作互評等等。明確了評價的主體，評價的目的，評價的內容也可以發揮其最大的作用，同時也可以更好的發揮評價的主體性優勢，讓學生在一種互動、互助、友好的氛圍下進行學習。

小學語文課堂評價語作為語文課堂中不可缺少的一環節，應在時代的潮流下進行新的轉變，摒棄教師權威的評價方式，營造輕松活躍的課堂氛圍，在師生互動的情境下進行探究學習，鼓勵學生思考和批判，引導學生多元評價，使語文課堂更開放多元化，彰顯后現代主義課程觀特征。

參考文獻

[1]教育部.全日制義務教育語文課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]【美】多爾著，王紅宇譯.后現代課程觀[M].北京：教育科學出版社，2000年9月.

[3]嚴森倩.多爾的后現代課程觀對語文教學的啟示[J].文教資料，2017（20）：37-39.

注 釋

①【美】多爾著，王紅宇譯：《后現代課程觀》[M].北京：教育科學出版社，2000年9月.

（作者介紹：徐立，就職于昆山開發區世茂蝶湖灣小學，二級教師，現就讀于江蘇大學教師教育學院小學教育研究生）