生命的躍動：幼兒園班級環境創設的反思

樊亞博 周文婕 楊曉萍

摘要：幼兒園班級環境作為一種隱性課程，給兒童提供了探索學習的空間和機會，其教育價值的發揮能彰顯兒童生命的躍動。這種生命的躍動體現在促進幼兒園班級環境空間不斷生產，以及在此過程中兒童主動性、能動性的發揮，最終實現兒童全面、和諧的發展。然而，當前幼兒園班級環境創設有失偏頗，呈現出只見物不見人的形式樣態。班級環境創設要做到既見物更見人，就必須做到班級環境創設預設與生成的耦合，兒童自主學習與教師引領并行，從而促進兒童的成長與發展，凸顯兒童生命活力。

關鍵詞：幼兒園;班級環境創設;動態生成

中圖分類號：C-617 文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2019）02-0071-04

近年來，幼兒園環境創設日益受到學前教育研究者和實踐者的關注，其必要性和深刻意義在《幼兒園教育指導綱要（試行）》《幼兒園工作規程》等諸多學前教育綱領性文件中被多次提及。《3-6歲兒童學習與發展指南》明確指出“要理解幼兒的學習方式和特點，創設豐富的教育環境，最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”。由此可見，幼兒園班級環境創設對于兒童發展的重大價值，就更深層次而言，它是基于兒童學習方式和特點，為兒童探索學習、創造發展提供條件、機會和空間。《教育大辭典》將“環境”一詞從兩個層次進行解釋：“一是直接或間接影響個體形成和發展全部外在因素，二是以人的主體為中心的外部環境和個體內環境。”因而，作為一種影響兒童身心發展的教育環境，幼兒園班級環境應該是融合物質要素與精神要素的整體性存在。那么，為什么當前幼兒園環境創設在實踐上有失偏頗？幼兒園班級環境創設在理論上應該是怎樣的形態？其背后的理論支持是什么？只有追根溯源探究班級環境創設的本質，才能明晰實踐的偏頗并找尋到改善的方法。

一、班級環境創設的理論應然

從某種意義而言，班級環境就是幼兒園的隱性課程。隱性課程的價值實現過程，是作為一種支持兒童成長的空間存在，服務于作為環境創設主體的兒童，指向的是兒童生命的躍動、精神的成長與人格的發展。

（一）隱性課程：班級環境創設的本質

幼兒園班級作為一種空間范圍的存在，在“學校空間構成”的視角下，為兒童的活動提供了固定空間，創設的班級環境作為半固定空間的一種符號表征，是不定空間中教師與兒童兩個主體以及主體與環境客體互動的產物。因此，在幼兒園日常教育實踐中，隸屬于半固定空間的環境創設的物品、材料絕不是被動的物質存在，呈現的兒童作品、教師作品也絕對不是簡單地被堆放與羅列。幼兒園和班級的環境創設作為幼兒園隱性課程之一的物質性隱性課程，蘊含著潛在的課程因素，融合了幼兒教師的教育智慧，包含了幼兒教師預設的關鍵經驗，與兒童的學習和發展交織在一起，在兒童和教師等主體的積極作用下成為“有意義的情境”。班級環境在支持兒童更深層次地探索與拓展中，在聯結兒童原有經驗的基礎上形成新的經驗增長點，實現環境的隱性課程價值。對兒童而言，班級環境同時也營造了兒童成長的精神空間，這一空間的再生產依賴兒童、教師與環境的持續互動。教師將兒童在動手操作中完成的作品，通過照片、文字記錄或原型呈現的方式應用于班級環境的創設中，在記錄兒童探索學習過程的同時，給兒童提供自我表達的機會，營造親切、溫馨、讓兒童熟悉的文化氛圍，能夠以直觀的方式讓兒童見證自己的成長。因此，不定空間中主體與主體的互動、主體與客體的互動促進半固定空間、固定空間的生產和改造，在空間持續的生產之中實現班級環境的創設，彰顯兒童的主體精神和生命的躍動。

（二）兒童視角：班級環境創設的起點

隨著對兒童發展研究的不斷深入，環境對兒童發展的作用得到學界和一線教師的認可和重視。在個體與環境的交互中，兒童是主動的個體，環境影響兒童的發展，也反映著兒童內在的生命躍動，具有發展潛能的兒童在與環境互動中發揮創造力、彰顯生命力。幼兒園班級環境中包含的各種資源要素，對兒童的學習成長起著激發和促進的作用，兒童在與環境的互動過程中會主動進行自我建構。幼兒教師依據預設的課程目標將創設的班級環境作為兒童日常生活中最初的刺激物和觸動物，成為“喚醒他們內在的生命加以鼓舞的一個訊號”。而后，兒童根據自己的興趣繼續追蹤、探索發現、創造生成，進一步對熟悉的事物獲得更深刻的理解，并通過自己的創造改變原有的環境，表達自己的想法和思考。也正是在這種生成性、動態性的互動中，環境成為兒童生命中鮮活的存在，兒童也發揮作為獨立個體的能動作用，成為班級環境創設的另一主體，在環境的設計、創設和使用的過程中積極與環境互動，自我找尋環境中感興趣的經驗增長點。值得一提是，這里所說的兒童主體并非意味著教師放任和不作為，而是強調溝通、協商、共同創造的師幼互動智慧，教師要著重于環境打造預設與生成的結合，著眼于充分利用更多資源的教育智慧，引導兒童在環境生成和拓展中發揮自身的想象和創造。

（三）和諧發展：班級環境創設的歸宿

人的生命是肉體生命、精神生命和社會生命的統一體。兒童的成長發展是個體與環境互動的結果，是“通過與環境互動的經驗而實現的”，環境中所融入的社會性的、生活性經驗能激發兒童生命中的內在潛能。兒童自我意識的發展、精神生命的成長以及社會意義的生成與建構，在兒童與班級環境的體驗、操作、互動中實現，兒童生命的鮮活正是在這一過程中得以充分顯現的。具體而言，關于環境創設如何促進兒童的發展，幼兒教師最直接的經驗表述就是兒童動手操作能力的發展，即促進兒童肉體生命的成長。兒童在物質環境中通過對材料工具的操作與探索，獲得相關的學習經驗。班級環境中的物質要素因為兒童的參與融入了更多的精神要素，這些發自兒童內心的精神要素，才能讓班級環境轉化成為兒童生命中有意義的存在。與此同時，班級物質環境經過與兒童的互動，成為一種時間和精神的積淀，兒童在互動中獲得的知識和經驗，將以情境性的方式建構在自我生命之中，實現精神生命與社會生命的成長。于是，幼兒教師創設的班級環境經過兒童的加工、改造和創造，融為物質要素和精神要素結合的產物，激發兒童的創造力，實現了兒童精神生命的成長和生命意義的升華。因此，兒童肉體生命、精神生命、社會生命的成長存在于教師創設的班級環境之中，環境中蘊含的教育因素通過兒童經驗的重鑄，推動兒童朝著身心和諧的方向繼續發展。

二、班級環境創設的現實審視

基于2016年新修訂的《幼兒園工作規程》中對于幼兒園環境創設的表述，環境包含著教師預設的各種教育要素，是在給兒童提供一種發展的可能和契機。同時，幼兒園班級環境包括相對靜態和動態生成兩個不同的側面，因此班級環境創設做到既見物更見人，這是幼兒園班級環境創設理論與實踐雙重結合的最佳狀態。從這一應然狀態去剖析幼兒園的具體實踐，當前幼兒園班級環境創設在某種程度上過度重視物質環境的裝飾作用，導致人文性、精神性相對缺失，具體表現在如下三個方面：

（一）創設結果：過于注重物質環境創設。工具化、形式化問題突出

局限于物質要素的呈現和展示，是當前幼兒園班級環境創設的突出問題，而片面化、形式化只是班級環境創設缺乏生機與活力的外在表現，其本質在于幼兒教師沒有準確把握環境創設的內涵，把環境創設等同于作品展示，環境作為課程資源的重要價值沒有被幼兒教師挖掘出來。當然，這跟幼兒教師細致瑣碎的工作性質是分不開的。從幼兒園的角度來說，除日常照料、保育教育等工作外，班級環境創設作為一項教學工作被分配給各班教師。幼兒教師被要求在較短時間內完成環境創設的工作，往往時間緊、任務重，無法保證本班兒童全方位的參與，甚至一些環境創設為應付上級部門例行檢查評估而完成，使環境創設偏向了工具價值。同時，班級環境的創設往往是幼兒教師基于班級學期教育目標而設計的，較少顧及兒童，“師幼之間呈現一種‘我做你看的單維向度”，兒童獲得的僅僅是視覺印象，并不能發揮環境對兒童發展的潛在價值。即使有些幼兒教師挑選兒童的優秀作品融入其中，也一般是根據教學需要展示繪畫和手工作品。幼兒教師較少關注班級環境的創設與當下領域活動的關系，以及環境創設如何進一步促進兒童的學習與探究等問題。

（二）創設主體：以幼兒教師為主導。忽略兒童的主體地位

在班級環境創設過程中幼兒教師經常處于“包辦者”的角色，“往往站在成人的立場上，出于方便和安全的目的，不能設身處地地考慮兒童的需要，”忽視了兒童這一獨立個體主體作用的發揮。當前，幼兒園環境成為幼兒園教育質量評價體系中的一個備受重視的指標，幼兒園隨之掀起了改善、優化班級環境的熱潮。許多幼兒園力求環境裝飾的高標準、高檔次，著力追求環境創設的美觀，使得各幼兒園班級環境創設大同小異、模仿痕跡明顯。教育實踐中，幼兒教師主要根據個人經驗和感覺選擇材料、依據預設的教育目標創設環境，從“教師主體角度去思考，忽略兒童的主體性和能動性，較少傾聽孩子們的建議和顧及孩子們的感受”，而投放的材料、創設的環境與兒童身心特點的契合度如何，能夠在多大程度上滿足兒童需要并進一步促進兒童發展等問題在當下幼兒園中的受關注程度明顯不夠。

（三）創設瓶頸：教師缺少環境創設的領域教學知識

幼兒教師在進行班級環境創設的過程中，往往只注重自己運用哪些材料、創設哪些區域、投放什么玩具，致使創設的環境和投放的材料與兒童興趣、發展需要的契合度、支持度停留于低層次的水平，通常表現為環境創設的內容主要集中在美工活動方面，教師在班級環境中投放的材料多是一些繪畫和美工材料，教學區、活動區也多是布置了一些繪畫和手工作品。此外，有的班級環境創設存在較強的傾向性，這往往跟教師擅長的領域相關。盡管很多幼兒教師能夠理解兒童是擁有活動能力的獨立個體，但環境創設的實踐中還是存在忽視兒童的問題，表面上看是幼兒教師沒有很好地把掌握的理念應用于實際工作，但實際上可能是因為幼兒教師缺乏將所學教育理念應用于實踐的“領域教學知識”。由于班級環境創設領域教學知識的缺乏，幼兒教師“忽視了環境材料本身可以發揮的支架和引導作用”，沒有做到班級環境創設鮮活生動，沒有為兒童探索發現、深度學習提供支持。

三、班級環境創設的具體路徑

環境的創設與利用能力是《幼兒園教師專業標準（試行）》中規定的幼兒教師專業能力的重要組成部分。班級環境創設要做到既見物更見人，不是要幼兒教師完全拋棄環境預設目標，盲目追崇班級環境創設的理論應然，而是要幼兒教師在具體實踐的過程中，逐步嘗試將發揮兒童的能動性、創造性與促進環境創設的動態生成相結合，既做到從整體性的教育目標和任務出發進行環境創設，又做到在持續生成的改變中促進兒童生命的躍動。

（一）激發學習：提供有準備的環境和材料

在班級環境創設中，只有幼兒教師為兒童提供有準備的環境和材料，環境的價值和作用才能更好發揮。兒童的身心是在外界刺激的幫助下發展起來的，是個體和環境之間相互作用的結果。幼兒教師要將教育目標和教育成效預期融人班級環境的創設之中，通過問題的設置、情境的把握去誘發兒童的觀察、探究與追蹤，讓環境成為一種隱性的、潛在的課程，凸顯兒童主體作用，實現環境創設預設與生成的有機結合。有準備的環境一定是符合兒童需要的、真實的、自然的、充滿著好奇和問題的環境。真實自然的環境為兒童營造了一種親切、安全的活動氛圍，充滿問題的環境能激發兒童的好奇心和探索欲。為使兒童的潛在能力得到發展，幼兒教師必須從他們所處的環境中找到與其內部的自然發展有直接關系的物質。有準備的材料一定是適宜的、豐富的、可以反復操作的材料。這種適宜體現在適合兒童發展的普遍特征，以及滿足兒童個性特點的需要;豐富是指空間格局安排、活動方式的變化與多樣。因而，在環境創設過程中，教師可以投放較多低結構、高開放的材料，讓兒童在探究所學的過程中不斷地發現問題、解決問題，從而使班級環境的創設不僅僅是活動的準備與結果的呈現。

（二）兒童立場：鼓勵自由的探索和嘗試

兒童是環境的主人，在幼兒園班級環境創設過程中，教師要尊重兒童的主體地位。第一，幼兒教師要適度放權，讓兒童成為班級環境創設的主體，即兒童對班級環境創設有發言權、參與權。班級環境為兒童創設，創設的初衷也指向兒童的發展，所以，幼兒園的班級環境創設要讓兒童能夠根據自己的意愿自由選擇，去探索、去生成，尊重兒童的興趣與需要。第二，幼兒教師要營造自由、寬松的心理氛圍，讓兒童想做、敢做。兒童身心發展水平較低，在學習、游戲的過程中可能會犯“低級”的錯誤。而此時教師一旦嚴厲呵斥或加以懲罰，會讓兒童不僅沒有嘗試做的自由甚至連想一想的勇氣和膽量都沒有。因此，幼兒教師要多鼓勵、多肯定、多賞識，給兒童營造一種自由、放松的精神氛圍，激發兒童想做、敢做的勇氣。第三，幼兒教師要給予兒童充足的時間和開放的空間。幼兒教師要合理布置班級環境的空間格局，保證兒童有充足的探索時間，讓兒童在與環境的互動中自己決定探索對象、探索方法和探索步驟，自由選擇、自主探索，從而發現學習的樂趣，從“要我學”轉變為“我要學”。

（三）教師引領：觀察、引導促進兒童的成長

當班級環境創設中融人物質要素和精神要素之后，幼兒教師要在兒童與班級環境的互動中對兒童進行支持、引導，以促進兒童發展。在與環境的互動過程中，幼兒教師要尊重兒童根據自己的興趣進行探索，然而尊重兒童的興趣并不是放任自流，而是應嘗試從多角度、多層次分析兒童感興趣的事物，用科學家的態度、科學的方法研究兒童的學習，從中發現教育的契機并結合當下課程實現預設和創生的整合。同時，真正的興趣蘊含著對個體意志和努力的要求。在兒童探索的過程中，幼兒教師應耐心觀察、耐心等待、不要急于干涉。當兒童遇到困難試圖放棄時，幼兒教師應及時介入指導，鼓勵兒童的同時積極參與兒童互動，探討出現問題的原因并啟發兒童思考，引導兒童克服困難繼續探索。因而，幼兒教師要以觀察者、支持者、引導者的身份與兒童一起面對困難、享受探索的過程、收獲經驗，在激發兒童深入思考與培養兒童意志品質中促進兒童生命的成長，進而促使兒童發展完整人格以及獲得生命意義。同時，幼兒教師要不斷促進自身的反省思考，不斷修正自身實踐的偏失，豐富自己的教學知識和經驗，及時補充關于兒童學習與發展、環境創設的領域教學知識等儲備，不斷實現自身的專業發展。