對小學生習作評改的再思考

車福俊 王忠發

摘要：縱觀目前的習作評改現狀，其還停留在“原始”狀態，大家追求的仍是一片叫好的教師必須進行的“精耕細作”。對此，教師除了要深思之外，更重要的是評改觀念及方式方法的徹底改變。

關鍵詞：小學語文;習作評改;理性思考

在隨教研室到鄉鎮及城區部分學校進行教育視導時，筆者發現城鄉對小學中高年級習作評改都有自己的“一整套評價方案”。這些方案中有一要點特別引人注目：“教師要做到精批細改：有字、詞、句、標點符號的個別修改，有眉批，有旁批，有明確的等級評價，有總批。”我對這些方案的理解是每位學生的每篇習作老師必須做到“滿堂紅”，而且批得越“紅”，說明教師的教學態度越“認真”，越能受到家長、學校、上級主管部門的認可。針對此現狀，筆者梳理出了如下原因：

其一，鄉村教育教學評估（檢查）細則的制定，以村小為標準來量身定制。鄉鎮中心校認為無論是作業量，還是作業批改情況，只要村小能做到的，鄉鎮中心校一定要做到，并以此延伸到城鎮學校無條件做到。隨著國家城鎮化建設步伐的加快，多數農村家庭條件稍好的學生已流向鄉鎮中心校;同樣，鄉鎮家庭條件好的學生也正源源不斷地流向城市，以至于大部分村小早已完全實現了“小班化”教學，個位數的教師對個位數的學生屬正常現象，偏遠一點的村小甚至做到了“三對一”“一對一”。這樣就習作批改來說，村小的老師對中高年級學生的習作批改已做到超高規格的“精耕細作”，且這種工作態度得到了家長、學校、教育主管部門的高度認可。另一方面，城鎮教師面對的是實實在在的大班額，做到對習作的精批細改則要付出大量的休息時間。是不是制定細則的同志沒有考慮到城鄉的大小班額呢？答案顯然是否定的。

其二，多數教師已習慣于傳統的批閱方法，形成了一張無形的網。在與鄉鎮一線老師交流時，筆者深切感受到他們對傳統習作評改已經習以為常，不這樣批改還有點不適應，好像對不起自己的那份薪水。同時，習作的“滿堂紅”將在教育教學考核中成為獲得高分的一道亮麗風景，換誰都會做。再看看城鎮學校的大班額狀況，在國家對教育投入力度不斷加大的情況下，大班額現狀雖有所緩解，但從目前情況來看，還有一段路要走。因此，即使城鎮一線教師對習作評改的方式方法想有些改變或突破，但時間有限，精力有限，加之多數教師習慣了傳統評改方法，往往是剛穿上了新鞋，又不得不走上了老路。

其三，新課標學習力度不夠，落實在實際教學中就顯得蒼白無力。在一次送教下鄉的課堂上，筆者有意識地進行了一次有關課程標準的問卷調查。在網絡的幫助下，絕大多數青年教師基本完成了答卷內容，而且選擇題和填空題的準確率高，對簡答題的作答存在理解不透、思路不清、教學目標與課標不符甚至相悖等問題。對一些上了年紀的老教師來說，做這樣的問卷更是力不從心，效果也毋庸贅述。據了解，盡管新課程標準已實施好幾年了，但有些鄉村老師根本沒有目睹其“尊容”，對習作評改的教學要求及建議更是無從說起。

從以上原因不難看出，我們對小學生習作評改除了要深思之外，重要的是評改觀念及方式方法的徹底改變。筆者認為須從以下三個方面做起：

一、改變傳統的“精批細改”觀念，積極參與習作評改研究

對習作“精批細改”不僅僅是小學老師的專利，中學老師也是如此，而且都有一定的“年份”，更重要的是幾乎得到所有家長的首肯。當然，從某種意義上講這種做法確實體現了教師的工作態度和敬業精神，不是說不好。但隨著時代的變遷、社會的發展，這種精耕細作也阻礙了教學改革的進程。好的做法雖然不能全丟，但可以嘗試在此基礎上有所突破，有所改變，哪怕是一點點的改變，日久天長就會有長足的變化，甚至會發生質的變化。眾所周知，觀念的改變不僅僅是教師的事，一個巴掌拍不響，作為最基層的教育管理者更應首先轉變觀念，有超前意識，以積極信號向社會、家長傳遞課改動態，引導、推動課改進程，營造一個積極向上、推陳出新、與時俱進的良性教育教學氛圍，促成學校、教師、家長、社會擰成一股繩，共商“精批細改”大計，真正改變觀念，走出誤區。

在觀念改變的同時，習作評改的課堂教學實踐要同時跟進。這需要教育主管部門（教研室）牽頭，制定翔實計劃，步步引導，更需要學校腳踏實地地落實，鼓勵一線教師在實際課堂教學中大膽嘗試，允許有創新精神的教師在習作評改中闖出一片新天地，“先富起來”，然后再“共同致富”。

二、加強對課標的研讀，吃透課標精神

課標是教學的綱。教師對課標必須年年學，時時學，吃透其精神。尤其是鄉村教師更需加強新課標的學習，不能流于形式，無論老、中、青教師都應全面細致地學習，對課程標準的“前言”“課程目標與內容”“實施建議”等最好做到爛熟于胸。就習作評改而言，課標有這樣詳細的表述：“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”“修改自己的習作，并主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規范、整潔”“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力”“重視對作文修改的評價。要考查學生對作文內容、文字表達的修改，也要關注學生修改作文的態度、過程和方法。要引導學生通過自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平”。試想，如果每位老師都深諳課標，我們的習作評改還會停留在現有的狀況嗎？

三、以統編教材全覆蓋為契機，改變習作評改的老套路、舊模式

2019年秋季學期，統編教材已全面鋪開使用。打開統編教材，我們不難發現它有許多創新之處。以習作為例，統編教材從三年級開始每學期都開辟了一個相對獨立的“習作單元”，并且一單元一主題。這在教材編寫上創了先河，也映射出習作的重要性。另外，在中、高學段的每冊八個單元的每篇習作要求中有這樣的表述：“寫完以后小聲讀一遍，用學過的修改符號把有明顯錯誤的地方改過來。”“寫完后，跟同學交換習作讀一讀，互相評一評。”“寫完后，讀給同學聽聽，請他們提出修改建議。”“寫好后，與同學交流分享。”“寫完后讀一讀，看看是否通順，重點部分是不是寫具體了，再改一改。”……同時，在三年級用兩個“語文園地”中的“詞句段運用”板塊教給學生如何正確使用修改符號，四年級運用“習作例文”教給學生如何寫眉批。所有這些無不透露出一個信息：把“紅筆”教給學生，把習作的修改權交給學生， 讓學生在自評、互評中習得方法，發展思維能力，在評改中提升習作水平。而教師唯一能做的就是示范與引領。

當然，對于統編教材的編排體系和創新之處，一線教師可能一時半會兒無法接受，須經專業解讀和實實在在的教學實踐。其實，在統編教材使用之前，教育部、人教社已經做了一系列扎實有效的培訓工作，從國家級培訓到省級培訓再到市區（縣）級培訓和最終的通識培訓，使一線教師對統編教材編排體系有了比較清醒的認識。相信在接受統編教材培訓的同時，一線教師會不斷提高認識，不斷加入習作評改的教學研究與落實的隊伍中，在研究中逐步撕裂習作評改的那張舊網。

（本文系2019年市級教育科學研究立項課題“小學生習作自評自改、互評互改、以改促寫案例研究”階段研究成果，立項編號：LK19011）

（責任編輯：奚春皓）