接受美學理論在小學語文閱讀教學中的運用

余皓婷 呂沙東

【摘? ? 要】本文以接受美學理論中的閱讀期待與空白理論為理論依據，以義務教育課程標準為基礎，針對小學語文閱讀教學中常見的童話、小說和詩歌三個主要文體，提出相適應的閱讀教學策略，從而達到提升小學生閱讀能力、落實小學生語文素養的目的。

【關鍵詞】接受美學? ?閱讀預測? 空白理論? 小學語文? 閱讀教學

中圖分類號：G4? ? ? 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2019.16.173

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出，閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間多角度的對話活動，教師也要充分利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節。[1]其中，閱讀期待、閱讀反思就是接受美學理論中的主要觀點。接受美學理論圍繞讀者為中心，認為文學作品的品讀是一個雙向交互作用的過程。[2]這與課標中對閱讀教學的建議不謀而合，所以，教師如何將閱讀期待與空白理論運用于小學語文閱讀教學，值得探究。

一、接受美學理論的主要內容

接受美學也稱“接受理論”，起源于19世紀60年代的聯邦德國，代表人物是沃爾岡·伊瑟爾和漢斯·羅伯特·姚斯，分別撰寫了接受美學的奠基之作：《本文的召喚結構》和《文學史作為文學科學的挑戰》，共同創立了獨立的全新的理論，即接受美學理論，并形成了以他們為代表“康斯坦茨學派”。接受美學的創立將批判對象由“作者——文本”關系，轉變為“文本——讀者”的新型關系，主體由作者向讀者的變化，開辟了一種創新文學品評方法。

二者在具體觀點上又存在個性。其中，伊瑟爾的審美反應學說是針對文本和讀者雙方的閱讀活動，較為微觀。伊瑟爾在發表于1976年的《閱讀活動一一審美反應理論》一書中指出，讀者必需靠自己去發掘本文潛在的密碼，這也就是發現趣味。發現過程本身就是一種語言活動，它構成意義，使讀者得以與文本交流。[2]伊瑟爾認為，文學作品賦予讀者空白和想象，以讀者為中心，促進讀者的閱讀能力。讀者是實現文學作品意義的重要組成部分。

反觀姚斯，他的接受美學理論研究更為宏觀，其中“期待視野”是他的主要理論成果，是指讀者對文本的預測和閱讀期待，同樣突出了接受美學中“文本——讀者”的重要關系，把文學史視為讀者期待視野主導下的接受和效果的歷史，強調文學作品的生命和意義只有在一代又一代接受者的閱讀歷史中才能存在，所以文學研究實際上是文學史研究。[3]

總的來說，在整體閱讀教學中，我們可以采用二者共同認可的觀點，即閱讀是以“文本——讀者”為主的活動，以讀者為中心的接受美學理論。二是在分體裁教學中，主要是采用了姚斯的閱讀期待理論和伊瑟爾的空白理論。

二、接受美學理論下的小學語文閱讀教學策略

（一）激發閱讀期待，培養學生想象力

童話體裁更適合于小學階段的學生閱讀，因為他們處于學齡前階段到小學的過渡時期，發散性思維高度活躍，對角色的代入感較強，有人將童話閱讀稱為具有想象力的游戲，或者說是游戲心理的一種審美內化。[4]所以，以游戲活動為學習的主要方式，是他們最好的精神扮演和宣泄途徑。

閱讀期待是閱讀教學的前期準備工作，讓學生在視覺感官上對童話的封面或插圖產生預期感知，豐富的想象力源于其經驗的積累，個體的知覺差異決定孩子們不同的閱讀期待。以竇桂梅老師執教《大腳丫跳芭蕾》為例，講授開始，教師讓學生對繪本的封面進行觀察，通過分析封面插圖和書名，預測童話書的基本內容，使學生激發想象力，從而達到閱讀期待的教學效果。

又如，統編教材三年級上冊的童話單元，編者充分考慮了該時期兒童想象力豐富、思維活躍等心理發展特點，將習作練習與童話閱讀教學相結合，讓學生分別對三個故事的開始、過程、結局進行自由改編和創作，擺脫了傳統閱讀教學中“教師——文本”的關系，重視學生主體作用，重視發散性思維的培養。通過文中給出的若隱若現的提示，對這一部分的小說加以擴充，或對突然終止的結局進行續寫。[5]學生在沒有閱讀原著的情況下，對故事中開篇、經過和結果的想象和推測，這也體現新教材對學生“閱讀期待”培養的重視。

在童話閱讀教學中，根據童話文體獨有的奇妙幻想特征，將兒童身心發展與教學相結合，以閱讀預測為主要手段，培養低年段學生創新活躍的思維方式，啟發學生好奇心理和探索欲望，提升小學生閱讀興趣，為后續其他文體的閱讀學習打下堅實基礎。

（二）填補小說空白，提升學生思維能力

小說多以敘事作品為主，由人物、情節和環境三要素組成。作者對三要素的塑造，直接決定了作者所表達的情感價值觀。學生在閱讀過程中，對小說意猶未盡的部分，例如人物的形象、對話、動作和心理描寫，情節的省略、中斷，社會環境和自然環境等等，都是小說教學中可能出現的空白情節。但是由于小學生經驗的不足，不具備對小說深層含義的解讀能力。所以，在教學中，教師如何對小說的空白進行創設和補充就顯得至關重要。

一方面，教師在閱讀教學中要適當留白。教學上適當的留白，有利于豐富學生想象力和活躍思維能力。

以曹文軒《草房子》為例，小說開頭開篇和結尾如下：

明天一大早，一只大木船，在油麻地還未醒來時，就將載著他和他的家，遠遠地離開這里——他將永遠告別與他朝夕相伴的這片金色的草房子……

1961年八月的這個上午，油麻地的許多大人和小孩，都看到了空中那只巨大的旋轉著的白色花環……

《草房子》以省略號開頭和結尾，寫景真實有美感，把主人公與油麻地的情感結合，抒情意味濃厚。故事情節發展埋下伏筆，給學生留下空白想象的空間。

又例如人教版五年級下冊課文《橋》的節選：

突然，那木橋轟地一聲塌了。小伙子被洪水吞沒了。

老漢似乎要喊什么，猛然間，一個浪頭也吞沒了他。

“老漢似乎要喊什么”，老漢會喊些什么呢？“洪水吞沒了一切”，洪水淹沒了什么？洪水無法吞沒的又是什么？在《橋》一文中還保留了很多留白，旨在引發讀者深思、揣摩。教師就可以通過這些留白進行教學設計，讓小學生對小說空白處展開想象和探討，提升學生自主性，最終讓學生理解老漢父愛與光輝的黨員形象的小說內在情感。

另一方面，小說中的留白需要填補。教師就需要通過一些輔助手段來填補空白。填補空白的方法主要有：第一，相關名著導入。教師通過選擇文學史背景中同時期的相關著作，使學生了解創作背景，加深學生對小說內在情感的理解。第二，多媒體導入。教師可通過視頻資源和圖片資料的導入，讓學生更直觀了解小說豐富的人物形象、起伏的情節和環境氛圍。課程標準中也明確，要學會運用新技術和多媒體進行學習，所以，將多媒體引入小說的教學可以達到事半功倍的效果。

在小說教學過程中，教師應該充分調動學生的主觀能動性，適當留白，采用多種方式填補空白，從而培養學生邏輯思維能力，提高閱讀素養。

（三）感悟詩歌空白，增強學生感悟力

伊瑟爾的空白理念認為，只有讀者對文學作品中意義的不確定和空白進行解讀，文本才能稱之為文學作品。同樣的，詩詞中的大量不確定與空白促進后人對其的解構，從而使詩詞更具有鑒賞價值的文學作品。

古詩詞是最具有中國特色的文體形式，詩詞的空白召喚可以激發學生的想象性參與，填補深層次空白，使得潛在的詩詞變得真實、具體。中國詩詞常以含蓄簡約、韻調優美著稱，但是，“書不盡言，言不盡意”，詩詞的隱喻之意往往比表面意思更值得推敲，這就是解讀意義空白的價值。西方接受美學的空白理念對經典詩詞的教學也有借鑒之處。

小學階段的學生，對于簡潔抽象的詩詞往往晦澀難懂，所以，教師在教授古詩時，對文本的解讀不能僅停留在片面的文字上，而是要創設情境，讓學生與文本進行主動、直接的對話，身臨其境，了解作者所思所想，感悟隱藏寓意。通過建立“學生——文本”的橋梁，形成讀者與文本雙向的溝通。具體教學步驟如下：誦讀涵詠，初尋詩詞空白;創設情境，激發閱讀興趣;反復品讀，不斷填補空白;品詞析句，感悟詩詞意蘊。情境教學法是古詩教學中最為常見，也是最重要的，它可以營造良好的境域，能夠渲染教學氛圍，有助于學生填補詩詞中的空白，深化感情體驗。[6]

三、結語

接受美學理論逐漸與中國文學相結合，推陳出新，盡顯中國特色。在小學語文閱讀教學中也提倡以文學學說為教學指導，教師在閱讀教學中不斷探索和研究，增強閱讀教學科學性。不斷鞏固閱讀教學的理論基礎，以語文學科獨有的特點，將接受美學理論與閱讀教學中各種文體相結合，因材施教。最終，穩步提升小學生的語文閱讀能力，不斷貫徹小學生語文核心素養的培養。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版，2012.

[2]沃爾夫岡伊瑟爾.閱讀活動——審美反應理論[M].中國社會科學出版社，1991.

[3]文浩.接受美學在中國文藝學中的“旅行”：整體行程與兩大問題[D].湖南師范大學，2010.

[4]李學斌.幻想的游戲[J].兒童文學研究，1999（2）：34.

[5]李春艷.“空白”理論在高中小說教學中的運用——以人教版必修教材為例[D].華中師范大學，2017.

[6]周東梅.空白理論在高中古詩教學中的運用[D].華中師范大學，2017.