基于“產出導向法”的大學英語課堂教學探究

白嵐 楊敏

摘要：近年來，大學英語課堂教學一直處于改革之中，不斷探索新的教學理念和教學方法。“產出導向法”正是這樣一種新型英語教學方法，它能夠改變以往教師的授課模式與教育理念，使教師把教學重心放在英語產出教學模式中，提升大學英語的課堂教學實效——一方面，教師的教學模式更加豐富，另一方面，學生的英語知識運用能力也得以進一步提高。因此，本文著重分析產出導向法的理論體系，并探究其對大學英語課堂教學的指導與應用。

關鍵詞：產出導向法;大學英語;教學質量

引言

當前，我們所處的信息化時代要求教育者促進信息技術與教學的深度融合，推動課堂教學的改革與創新。英語教育界也積極響應大學英語教學改革的趨勢，推廣“產出導向法”這一全新的外語教學理論。由于高校大學英語教學模式過于傳統，在大學生語言運用能力培養方面難以發揮實質效用。因此，“產出導向法”受到外語界專家和教師們的熱切關注，外研社開展了一系列研修班，已有相當一部分高校教師在課堂教學中嘗試運用“產出導向法”，并且做出探索與研究。

一、“產出導向法”的定義

“產出導向法”（Production-oriented Approach）是文秋芳教授提出的一種全新的中國大學外語課堂教學理論，其前身是“輸出驅動假設”[1]和“輸出驅動—輸入促成假設”[2]，屬于創新教學手段之一，在英語教學方面具有廣泛應用價值。“產出導向法”主張在英語課堂教學過程中必須發揮教師主導作用，尊重學生主體，以提高學生綜合實踐能力。在基于“產出導向法”的英語教學過程中，必須關注評價、驅動與促成三個關鍵環節。其中評價環節主要包括教師評價，對學生學習效果進行總結;驅動環節主要包括對教學任務與教學場景的設計;促成環節主要是指給予學生指導，為學生的英語輸出提供幫助[3]。因此，要想在英語課程里運用“產出導向法”，教師必須做好英語輸入工作，結合假設與驅動環節給予學生指導，使學生能夠從課程教學過程中感受到尊重，激發出學習熱情，從而達到理想的教學效果。

二、“產出導向法”的應用與大學英語教學所存在的問題

（一）教師對于“產出導向法”的理解不充分

教師的教學水平直接關系著學生對于課程的學習和掌握程度。從當前的大學英語教育來看，一部分高校在管理過程中過分強調教師的科研能力，忽視其課堂教學能力，導致部分教師在接受和理解全新教學理念的過程中存在偏差，無法將教育理論有效運用于實踐。很多教師因未能真正把握產出導向法的基本內涵，導致在教學過程中不可避免地出現一些問題。

（二）教師缺少對“產出導向法”的反饋和反思過程

從當前的大學英語教學現狀來看，大學英語教學普遍缺少反饋過程，教師僅憑一次期末考試無法及時知曉學生的學習效果以及存在的問題，影響“產出導向法”的應用效果。這就要求教師在應用“產出導向法”的過程中及時檢測學生的學習效果，從不同角度考查學生對于知識的掌握程度，從而有針對性地講解相關知識，促進學生更好地理解和掌握所學知識。同時，教師應定期反思和總結“產出導向法”的應用效果，從而根據學生的語言基礎和課堂參與情況進行適當調整與創新。

（三）“產出導向法”的應用流于形式

新的教學方法不僅能夠在一定程度上改變傳統教學模式的缺陷，而且對于教學質量的提升具有十分重要的作用。在當前的大學英語教學中，教師為了提升教學質量，將“產出導向法”運用到教學中，但由于對其理解程度不夠深入，沒有領會實質，使其在運用的過程中流于形式。

三、基于產出導向法的大學英語課堂教學模式構建

根據“產出導向法”的教學流程，利用信息技術時代中線上和線下相結合的混合式教學優勢，建構基于移動App的大學英語混合式教學模式。具體的教學流程為以下步驟。

1.課前導入任務（驅動）。在教學活動開始前，教師先確定教學的單元主題。針對單元主題設置交際場景和產出任務，比如與主題相關的演講任務或是具有真實場景的口語任務等。其次是教師輸入學習材料以促進學生熟悉主題背景和產出任務，例如利用Unipus的線上教學平臺提前上傳相關的主題視頻，或是與主題相關的微課、教材上的詞語和句型等相關學習資料，以便學生提前進行自主學習。激勵學生課前選擇學習資料進行預習，完成線上預習作業，線上討論疑難問題，并且上傳作業任務。此外，教師介紹單元的教學目標，課前給予學生相應輔導和問題總結，為課堂教學與互動做好準備。

2.課中檢查指導（促成）。這是課堂教學貫徹“用中學”“學中用”最重要一環。教學中可以分為三個子環節，分別聚焦觀點、語言和語篇結構，幫助學生形成個人見解，學習語言并構建語篇結構圖式以促成產出任務的完成。具體表現為課堂上教師以不同形式（如競答）來檢查學生的課前自主學習情況，然后講解本課重難點，解答學生自主學習過程中的疑難問題，并與學生互動問答。按照課前布置的產出任 務，教師將班級學生進行分組，課堂上小組進行協商討論，教師對課堂進行指導，通過語言使用練習使學生能夠較準確地表達自己的觀點。同時，要求其他學生認真觀摩學習各個小組的展示，對展示內容進行歸納和口頭評價，并且打分。最后教師做出總結評價，并點評學生演練報告中值得肯定和學習之處，幫助學生產出結構合理的語篇。整個環節的互動為學生提供了連貫表達語言的機會，實際上也是語言能力和交際能力促成的一個過程。

3.課后反饋評價。課后是鞏固和提升語言技能和語言知識的階段。根據單元 教學目標、教師布置課后鞏固練習和復習性的產出任務，以此拓展和提升學生的產出能力。教師可將在線作業、在線測試以及在線討論等線上考核方式與線下隨堂測試和課堂表現相結合，最終給予學生形成性評價與終結性評價相結合的考核。在評價過程中教師定期記錄并公布學生的學習情況，以促進和激勵學生積極主動學習。

四、結語

綜上，本論文對信息時代基于“產出導向法”的大學英語課堂構建進行研究，教學實踐結果表明，學生和教師對基于“產出導向法”的大學英語混合式教學模式較為滿意，且該模式比原有的傳統大學英語課堂教學方式更能提高學習成效，促進學生英語產出能力的發展。基于“產出導向法”的大學英語課堂具有很多傳統英語教學方法所不具備的優勢，不僅能提升學生的學習興趣，激發學生的學習熱情，而且充分體現了“學用結合”的特點，非常適合大學生結合自身專業特點有目的地開展學習。因此，在信息化時代大背景下，如何有效創新教學方式，提升教學效果，“產出導向法”理論為本科院校大學英語教學改革提供了一個切實可行的全新視角。

參考文獻：

[1]文秋芳，輸出驅動假設在大學英語教學中的應用：思考與建議[J]. 外語界，2013（6）：14-22.

[2]文秋芳，“輸出驅動—輸入促成假設”——構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（2）：3-12.

[3]羅文，“產出導向法”理念下中國文化英語體驗式教學模式探析[J]. 高教學刊，2016（11）.