例談小學生整本書閱讀指導的策略

李澤民

摘要：新課標對小學生課外閱讀的總量規定為不少于1457Y字，要達成目標，教師就要指導學生多讀書、讀整本書。教師指導學生讀整本書時，可以采取分類閱讀，以本達類;選準話題，加強對話;發展思維，指向素養等策略，提升小學生整本書閱讀的能力。

關鍵詞：整本書;閱讀指導;策略

新課標對小學生課外閱讀的總量規定為不少于145萬字，要達成目標，教師就要指導學生多讀書、讀整本書，但在很長一段時間里，整本書閱讀被稱為課外閱讀。因為有了“課外”兩字，所以很少有教師去研究如何從語文課程的視角確定整本書閱讀的教學內容;如何在課程實施層面推進整本書閱讀;整本書閱讀的效果如何測評等。我校語文教研組圍繞“整本書閱讀”開展了研究與探索，我們認為指導學生讀整本書應該采取分類閱讀，以本達類;選好話題，加強對話;發展思維，指向素養等策略，以提升小學生整本書閱讀的能力。

無論是整本書閱讀指導還是單篇課文閱讀教學，都應該具有文體意識。文體意識的養成需要通過大量的讀寫實踐，才能在頭腦中逐漸形成不同文類的知識結構或文章圖式。學生集中一段時間專注于某一類書籍的閱讀，能更好地建構起這一類書籍的閱讀方法和思維習慣。基于整本書閱讀很容易出現的一個問題：無論哪一類、什么體裁的書籍，都用一樣的閱讀方法去閱讀。其實，童話、寓言、詩歌、散文、小說、劇本等各類文學作品，閱讀方法有相通之處，也有不同之處，這就需要教師有針對性地指導。

以小說為例，有長篇、中篇、短篇、小小說之分，也可根據內容特點分成科幻小說、歷史小說、推理小說等。不同類型的小說該如何閱讀？詩歌、散文通常都是單篇的匯集，閱讀方法與其他類型書籍的閱讀又有什么區別？分類閱讀是解決這些問題的有效策略。那么，分類閱讀有哪些益處呢？

（一）有利于關注文體特征和閱讀策略

分類閱讀，有利于關注文體特征和閱讀策略，讓閱讀指導更加科學。《如何閱讀一本書》中指出：“分析閱讀的第一個規則：你一定要知道自己讀的是哪一類書，而且越早知道越好。最好在你開始閱讀之前就先知道。”“閱讀論說性作品，讀者應該像個捕食的小鳥，經常保持警覺，隨時準備伸出利爪。”“閱讀想象文學，讀者應該讓故事在我們身上活動。要讓故事貫穿我們，做任何它想要做的事。我們一定得打開心靈，接納它。”可見，分類閱讀的目的是“以本達類”，就是要讓學生知道：一類書有一類書的讀法，讀一本書首先要知道這是哪一類書，然后學習讀這類書的基本方法，以后碰到同一類書就會讀了。

（二）有利于關注知識結構和思維方式

分類閱讀，有利于關注知識結構和思維方式，讓閱讀指導更加全面。如果學生長期單一地沉浸在某一文體的作品里，不僅思想會窄化，還有可能引起思維力和想象力的退化。分類閱讀的價值在于，既重視學生的閱讀趣味與自由，保持他們對世界的某種好奇，又避免偏愛某一類讀物而對廣闊世界的忽略。分類閱讀指導應注意將學生在閱讀過程中獲得的“關于閱讀”的方法輻射到更豐富的閱讀材料中，促進學生元語言學意識的形成。

（三）有利于關注年齡特點和閱讀特點

分類閱讀，有利于關注年齡特點和閱讀特點，讓閱讀指導更加有序。分類閱讀提倡順應學生年齡特征和閱讀特點，提倡保護兒童的閱讀生態，反對人為拔高要求，反對破壞學生閱讀興趣。教師應選擇與學生發展階段相匹配的文體，設計有效的閱讀活動，滲透相應的閱讀方法，引導學生養成良好的閱讀習慣，培育適當的讀書策略，促進其閱讀能力循序漸進、螺旋上升。

當然，提倡文體分類閱讀教學，并不是主張把整本書閱讀課上成文體分析課，而是教師依據“文類”來選擇書籍組織教學，引導學生循著文體特征去讀童話、讀散文、讀小說等，從而構建文類的認知結構。

整本書閱讀教學中的交流討論應是一種閱讀分享式對話，即師生、生生之間通過傾聽和平等交流，分享知識與經驗、思辨與智慧、情感體驗及對人生意義的理解。問題是，組織交流并不難，難的是在書中找到適合學生討論的話題。實踐證明，話題是影響學生“讀好整本書”的一個關鍵因素，好的話題不僅能激發學生后續閱讀的興趣，而且能促進學生走向深度閱讀，建構新意義，形成新策略。那么，教師該如何確定話題呢？

（一）讀懂作品

教師要先讀書，不但要讀，還要讀懂、讀透，讀懂作品的主要內容、主題思想、表達特點、結構安排等。同時，還要預設學生在閱讀過程中會遇到怎樣的困難及解決方式;預設學生閱讀書籍時，會與他們的日常生活產生怎樣的關聯，會收獲什么，用什么樣的形式分享等。教師還應深入研究作品的創作背景，收集與書籍相關的材料，并選出適合學生學習的資料用于教學中。

（二）了解兒童的閱讀感受

教師在兒童閱讀一本書的過程中應經常了解他們的閱讀感受，要做一個有心人，這樣的了解要靠個別交流才能完成。同一本書，成人閱讀和兒童閱讀關注點不同，獲得的啟發也不會相同。比如筆者讀德國作家埃里希·凱斯特納的《5月35日》時，發現作者在20世紀的作品中就想象出可以隨身攜帶的電話。于是，設計閱讀單時，筆者出了一個話題：讀了《自動城》一章，你有什么感受？寫一寫。原以為會有學生寫到可以放在口袋里的電話與現在的手機很像。沒想到，幾乎沒有孩子寫到這個，一些孩子寫的是那一章中把牛自動加工成罐頭的裝置很可怕，還有一些孩子反思了自動化裝置的副作用。所以，如果教師在指導學生整本書閱讀時，總是從自身感受出發，那么則不能為兒童提供足夠的討論空間。此外，教師需要在了解兒童的閱讀感受后思考：兒童的感受與自己的感受有哪些不同、為什么不同？兒童在什么情況下產生了閱讀的興趣，在什么情況下產生了閱讀的期待？

（三）發現兒童感受與作品主旨之間的距離

教師要善于發現兒童感受與作品主旨之間的距離。有的時候，兒童的閱讀感受與作者想要傳遞的信息也不相同。比如一個學生讀了王爾德的《快樂王子》后，對快樂王子總在燕子要出發時留住它這一情節不能理解，并因為燕子的死去而討厭快樂王子。很顯然，這樣的閱讀感受與作者想要表達的主題相差甚遠。而這樣的差距恰恰就是閱讀指導的出發點，也正是這種情況證明了整本書閱讀指導的價值。整本書閱讀，應以學生利用課內外時間自主閱讀為主，不能以教師的講解代替學生的閱讀和思考。教師的主要任務是提出學習目標、組織學習活動，引導學生深入思考、討論和交流。教學時，教師應以自己的閱讀經驗平等地參與交流討論，解答學生的疑惑;應善于發現學生閱讀整本書的成功經驗，及時組織學生交流與分享。

尤須強調的是，教師應善于發現、保護和支持學生閱讀中的獨到見解。如一個學生在讀完《毛毛一時間竊賊和一個小女孩的不可思議的故事》后撰寫的書評：“這樣一個寫法獨特、內容生動的故事已經是極好的了，但在這個基礎上要是能夠給人們送去一些思考和智慧，那就是再好不過了。”這里的思考和智慧，不僅僅是讀懂故事本身的思考和智慧，而且是能夠將書中的故事和故事所要表達的思想、觀點等與學生的生活體驗建立關聯，引發學生對現實生活、自我成長等方面的思考，獲得具體的啟迪。

單篇課文教學與整本書教學都在訓練學生的思維，發展學生的語言素養，使其獲得正確運用語言文字的能力，但在操作上又有區別。比如單篇課文的學習目標是基于新課標要求、教材年段目標、單元目標以及課文特點而定;而整本書的學習目標則是基于書籍本身的特點及學情而定。另外，在教學過程、教學評價、教材使用等方面，整本書教學的訓練空間要遠遠大于單篇課文教學。有的教師曾打過這樣的比方：“如果說單篇閱讀猶如‘游泳池里學游泳’，那么整本書閱讀就好似‘大海中乘風破浪’。”因此，整本書教學在訓練學生思維、發展語文素養方面有更加開闊的空間。

（一）從“螞蟻式”閱讀到“蜘蛛式”“蜜蜂式”閱讀

以小學高年段整本書閱讀教學為例，學生最初閱讀一本書可能帶有一定的隨機性與偶然性。閱讀時，一般不會去主動思考、組織與內化，是一種淺閱讀，筆者姑且稱之為“螞蟻式”閱讀;然而經過教師的指導后則發生了質的變化，教師通過班級讀書會或個別點撥，引導他們走向系統化閱讀，組織與內化材料，深入思考，產生關聯，是一種主動性地深度閱讀，我們稱之為“蜘蛛式”閱讀;最后是“蜜蜂式”閱讀，即通過班級讀書交流會引領他們更上一層，讓材料變成對自己有用的資料，再進一步轉化為個性化的見解或創作，是一種創造性的學習。當然，班級交流時，教師可以設置開放性的話題聯結閱讀內容，也可以讓學生自主選擇抒發閱讀體驗，還可以多種形式反饋增加閱讀趣味，使學生思維發展得更深刻、更靈活、更充分。

（二）從培養語言到駕馭語言

在發展學生語言素養上，整本書閱讀教學更加注重培養學生駕馭語言的能力和形成語言風格上。嫻熟的語言駕馭能力是正確運用祖國語言文字的高階水平，不僅需要知識和技能作支撐，還要有思想和主張、策略與方法、情感態度和價值觀的參與。當然，嫻熟的語言駕馭能力需要日積月累、不斷積淀，才能厚積薄發。

整本書教學時，教師要根據書籍本身的特點實現一書一得，長期堅持，學生駕馭語言的能力自然就提高了。尤其在指導低中學段兒童時，只要他們能對書中的語言樣式有所感悟即可，教師不必要求過高。教學的重點應放在指導他們有感情地誦讀上，要求讀出節奏、讀出意蘊，讓他們在語境誦讀中慢慢感悟、不斷積累、逐步建構。同樣，對語言風格，整本書教學的重點是幫助學生感受和體悟不同作者、同一作者不同階段、不同體裁、不同歷史年代作品的語言特色，并從中有選擇地吸收和借鑒。

整本書閱讀教學強調以任務為導向，以活動為載體，以學生為主體，整合閱讀內容、閱讀策略和各種資源，引導學生在閱讀中提升閱讀能力。