“隨園夜話”與教育覺察

【摘 要】“隨園夜話”班主任沙龍是教育覺察的現場。其間發(fā)生的教育覺察是教育者的覺察，是實踐者的覺察，是省思者的覺察，是在不同的教育思路碰撞整合中的覺察。這一覺察源于教育現場，源于教育行為的在場，但是又必須依賴“隨園夜話”沙龍這樣的教育者與教育場域間離的現實形式。因為不借助一定的時空間離，教育的省思則無以開始和完成。

【關鍵詞】高中學段;生涯教育;整合思維;實踐探索

【中圖分類號】G416 ?【文獻標志碼】A ?【文章編號】1005-6009（2019）47-0014-04

【作者簡介】尹湘江，南京市金陵中學（南京，210005）教師，一級教師，南京市首屆德育工作帶頭人，南京市五一創(chuàng)新能手，江蘇省教育學會班主任專業(yè)委員會理事，南京師范大學班主任研究中心兼職研究員。

“隨園夜話”班主任工作沙龍舉辦了10年，筆者和一批又一批的南京市內外的基層班主任以及德育管理干部在沙龍的濃厚學術氛圍中逐漸產生了自己的教育覺察。對教育行為的覺察、教育目的的覺察、教育方法的覺察構成了“隨園夜話”沙龍教育覺察的豐富內涵。

“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，教育覺察正是在“隨園夜話”沙龍這樣一個場域中，通過出入于南京市內外班主任群體、學習者群體、管理者群體、研究者群體的綜合群體，借助彼此互為“鏡子”，在不知不覺中漸次誕生。

站在“隨園夜話”創(chuàng)辦10周年的時間節(jié)點，回顧、反思這10年來走過的覺察之路，深覺此路有幾個值得同行關注的要點，謹書于此，求教方家。

一、教育覺察之主體審視

教育覺察作為一種行為，它和所有的行為一樣，都必先有一個行為主體，否則這一行為就無從發(fā)生。對“教育覺察”行為主體的審視就是對“誰那里發(fā)生了教育的覺察”這一問題的思考。從“隨園夜話”沙龍的現實來看，“教育覺察”的主體至少包含四類人群：教育研究者、教育實踐者、教育學習者、教育管理者。

（一）教育研究者的教育覺察在“隨園夜話”沙龍得以改進

“改進”意味著改變舊有情況，使有所進步。“隨園夜話”沙龍自創(chuàng)辦以來，參與研討的主體中一直有教育研究者，具體而言是指南京師范大學班主任研究中心的現職教授群體，也包括南京、上海、北京等地的德育研究工作者和高校的教育研究人員，還包括一些專業(yè)媒體的編輯等。當然還有熱心班主任工作研究、中小學德育研究的退休專家如班華教授。上述群體所代表的教育研究者們在和中小學教育現場保持一定距離的狀態(tài)下，對中小學教育的認識和現實之間客觀地存在著差距。“隨園夜話”沙龍里的中小學教育實踐者均來自教育教學現場，其教育感受鮮活、真實而豐富，這使得“隨園夜話”沙龍里的討論從一開始就是理論與實踐的直接交鋒，所以“隨園夜話”沙龍里產生的教育覺察從先天基因里就帶著理論與實踐有機結合的因素。這使得教育研究者的教育認識得以不斷改變，不斷向教育現場邁進。

（二）教育實踐者的教育覺察在“隨園夜話”沙龍得以澄清

“隨園夜話”里的教育實踐者大都來自教育現場，其教育認識雖然鮮活、真實和豐富，但是因為實踐者在理論上的欠缺，對教育行為背后的思維機制所知甚少，或者所知不精。通過與教育同行、教育研究者的交流，教育同行就仿佛另一個我，讓教育實踐者迅速實現了自我認知的更新;而教育研究者的理性分析、高位引領，也讓教育實踐者在教育現場得來的教育覺察得以澄清。這種澄清不僅讓教育實踐者明確了自己在做什么，更讓教育實踐者明白了自己實際上在做什么，自己采取某一教育行為的背后其實是自己的價值觀、教育觀、世界觀等教育理念在發(fā)揮作用。

一個行為主體在不知所謂的狀態(tài)下實施的行為也必然會達到一定的行為效果，但是一旦明確了自己的行為目標、行為方向、行為方式，這些行為主體的行為就必然能夠迅速地避免力量上、效果上的耗散。在形成了對自己教育行為的明確認知之后，一線班主任的教育實踐就更具教育的味道了。

（三）教育學習者的教育覺察在“隨園夜話”沙龍得以萌發(fā)

“隨園夜話”沙龍的現場還有一批教育學習者，他們以南京師范大學教科院的研究生為主，有時也會包括部分本科生。教育學習者的日常學習均圍繞教育理論而來，無法與教育實踐緊密結合，其對教育的覺察也因此較多地停留在書本層面。“隨園夜話”沙龍現場教育實踐者之間、教育實踐者與教育研究者之間頻繁發(fā)生的思想碰撞，使得一批一批的教育學習者的教育覺察得以萌發(fā)。“隨園夜話”沙龍80多期的研討活動，有的在南京師范大學隨園校區(qū)開展，有的在各基層學校開展，“隨園夜話”沙龍的教育學習者們由此擁有了相比其他同專業(yè)學習者更為寬廣的教育視野、更為深刻而豐富的教育認知。

（四）教育管理者的教育覺察在“隨園夜話”沙龍得以豐富

教育管理者很少和學生發(fā)生直接的教育關系，囿于管理范圍的有限性，其教育認識往往具有局限性。“隨園夜話”沙龍的參與者以南京市中小學班主任為主，而且在區(qū)域分布上較為均衡。大家從基層來，發(fā)出基層的聲音，這些都給地方和學校的教育管理者教育覺察的日漸豐富帶來了便利條件。

原南京市第二十四中校長，現任滬江網合伙人、首席教育官吳虹女士是“隨園夜話”沙龍的參創(chuàng)人之一，也是第一批以教育管理者身份出現在沙龍里的教育人。性格各異又能和諧互助相處的“隨園夜話”教師團體給吳虹女士帶來了豐富的教育覺察，也為吳虹女士加盟滬江網、設計“滬+”計劃提供了參考。其他如南京市教育局相關部門負責人及不少學校的校長等都曾經到“隨園夜話”參與討論，聆聽基層班主任的心聲，發(fā)現基層班主任的智慧。在南京市德育“十三五規(guī)劃”編制過程中，“隨園夜話”沙龍的多位主持人也參與其中，提出自己的合理化建議和意見。

二、教育覺察之場域審視

（一）“隨園夜話”沙龍立足南師隨園，提供了教育覺察所需的教育距離

1.“隨園夜話”沙龍立足歷時的教育經驗，提供了教育覺察所需的教育時間距離。

“覺察”就是“覺悟察知”。覺悟是指醒悟以反思以往的困惑或過失。教育者在教育行為實施時，在教育事件發(fā)生時，往往“后知后覺”;即便有“先知先覺”者，但是在行為實施、事件發(fā)生之后，教育者的“知”已經不是先于行為實施、事件發(fā)生之前的“知”，而是建立在新經驗、新感受基礎上的新認識了。先前的“知”就變成了“以往”的“知”，而這個由“先前”“以往”到“如今”的過程就需要一個客觀上的時間為保障。“隨園夜話”沙龍里的教育人從自己的教育現場來到南師隨園，從時間上看必然與自己親為的教育行為、與自己親歷的教育事件發(fā)生產生距離。這樣的距離未必能夠讓教育者的思維得以澄清，但是為這種澄清提供了一種可能的場域。

2.“隨園夜話”沙龍立足共時的教育現場，提供了教育覺察所需的教育空間距離。

“覺察”之“察”，是觀察、仔細看的意思。這樣的“觀察”與空間距離的相關性值得我們關注。這種相關并非單純的正相關或者負相關，而是呈現出一種函數式相關：當空間距離適當時，觀察效果最佳;空間距離漸遠或者漸近，觀察效果逐漸降低，直至失效。

“隨園夜話”沙龍自創(chuàng)辦以來，追求的就是和教育現場的恰當的空間距離。“隨園夜話”沙龍立足南師隨園，但是又不止步于南師隨園，經常在南師隨園和全市各區(qū)的中小學之間行走。即便行走至某一具體教育現場時，沙龍里的研討也不局限于此時此地，所以和我們討論的“教育現場”仍是保持了理想的教育空間距離。距離產生美，“隨園夜話”沙龍如影隨形的教育空間距離也為教育覺察的誕生提供了場域。

3.“隨園夜話”沙龍立足異質的思維碰撞，提供了教育覺察所需的教育心理距離。

心理距離這一社會心理學術語是指個體對另一個體或群體親近、接納或難以相處的主觀感受程度。具體表現為在感情、態(tài)度和行為上的疏密程度，疏者心理距離遠，密者心理距離近。美國印第安納大學布盧明頓分校的研究人員發(fā)現，對問題產生“心理距離”有助于提升創(chuàng)造力，讓人們更宏觀、更全面地考慮問題，從而使難題更有可能得到解決。對事物或問題產生“心理距離”有助于人們把看似不相關聯的事情結合起來，從而激發(fā)大腦中的靈感，提升創(chuàng)造力。

“隨園夜話”沙龍成員來自不同的教育時空，各成員帶著從自己的教育現場擇取的教育事件和教育思考。在沙龍現場，心理距離各不相同的教育人把這些“看似不關聯”的事件放在一起比較，把這些“看似不關聯”的思考放在一起碰撞，一些前人未曾發(fā)現的規(guī)律性的事物就在“隨園夜話”沙龍誕生了。或許這些靈感和創(chuàng)造力并不能解決我們當下面臨的所有問題，但是面向這些現實問題、真問題的勇氣和努力是值得肯定和倡導的。

（二）“隨園夜話”沙龍走進教育一線，捕捉了教育覺察所需的教育在場

在場主義教育認為，所有的教育均須在教育主體與客體“在場”的前提下展開。若非在場，教育者須盡可能全面地了解教育現場的具體情形及教育現狀的成因與未來的可能走向。不具有在場意識的教育很可能就是偽教育。

1.開展于教育一線的“隨園夜話”沙龍，直面教育覺察所需的教育在場。

“隨園夜話”沙龍在許多情況下都在教育一線開展活動，活動之前還常常包括一堂班會課、一場教育活動、一次教育研討等等，這些只有在教育一線才能看到的質樸教育活動令“隨園夜話”沙龍直面了教育覺察所需的教育在場，使得“隨園夜話”沙龍的研討牢牢扎根在教育一線的沃野之上。教育研討如果僅僅止步于某一處遠離教育一線的空間，那么即便研討的參與者都來自教育一線，參與者對教育一線的描述或者說概括總是會對教育現場的情境做個性化的取舍與剪裁，甚至是美化。所以把研討放在教育一線，教育覺察所需的教育在場就自然而然地與“隨園夜話”沙龍相伴相生了。

2.開展于教育一線的“隨園夜話”沙龍，把握了教育覺察所需的教育脈絡。

我們對一事物的分析與認識固然要從一個點入手，認識一個切面，然后再推演開來去認識“可視范圍內”的事物的整體，但是“推演”的過程往往建立在若干邏輯假設上，建立在以“不完全假設”為特征的方法論上，這樣“推演”出來的結論往往因為立論基礎的不完備而具有先天的缺陷。“隨園夜話”沙龍開展于教育一線，可以直觀地審視教育事件發(fā)生的時間點，也可以持續(xù)地關注教育事件發(fā)生的時間線，甚至可以鋪展開去全面地了解教育事件發(fā)生的復雜原因，把握教育覺察所需的教育事件發(fā)生脈絡。

（三）“隨園夜話”沙龍組織教育論壇，創(chuàng)生了教育覺察所需的教育對話

“隨園夜話”沙龍所遵循的組織原則，保障了參與者在這里享有平等的話語權，這使得沙龍自始至終充滿著教育覺察所需的教育對話。

1.公益性原則。

沙龍對參與者不存在任何物質利益上的索求，相反，大家在這里都能獲得利益，這個利益就是思維上的提升、教育理念上的提升。沙龍里所有成員的發(fā)言在學術視野里都有分析的價值，因為這些發(fā)言都反映了不同的人對教育的認識，以及這些認識的來源。大家借由彼此實現自我認識的更新，形成不斷更新的自我認知。

2.等時性原則。

“等時”是指在沙龍的每一輪互動環(huán)節(jié)里，每一個參與者的發(fā)言時間都是大致相等的。大家為了時間上的平等，就逐步學習提煉概括的方法，使自己的語言變得簡潔的同時，也讓自己的思維得到淬煉和發(fā)展。

3.互動性原則。

在“隨園夜話”沙龍的視野里，互動是一種使參與者之間相互作用而使得彼此發(fā)生積極的改變的過程。來到“隨園夜話”沙龍的教育人都要參加現場“互動”環(huán)節(jié)，并為所在的小組就正在討論的話題提供自己的真誠意見。“隨園夜話”沙龍在絕大多數情況下都是以小組代表的形式發(fā)言，這樣的“互動性”就在一定程度上均衡了組間意見，彌合了組間差異，進而保障了沙龍的平等對話機制。