“選課走班”后教師評價的問題與對策

霍曉宏

根據《天津市深化考試招生制度改革實施方案》要求，天津市普通高中從2017年秋季入學的高中一年級學生開始，取消文理分科。從2020年起，統一高考科目調整為語文、數學、外語3門。高考招生錄取總成績由兩部分組成：一部分是統一高考科目的語文、數學、外語3門，每門滿分150分;另一部分是學生自主選擇的3門普通高中學業水平等級考試科目，每門滿分100分。兩部分總計滿分750分。

普通高中學業水平等級性考試內容以國家發布的普通高中課程標準中的必修和選修課程的規定及要求為依據。學生在完成必修內容的學習、對自己的興趣和優勢有一定了解后，根據報考高校要求和自身特長，在思想政治、歷史、地理、物理、化學、生物6門科目中自主選擇3門作為等級性考試科目。等級性考試成績以等級呈現，按照實際參加當次考試學生總數（成績為零分的學生除外）的相應比例劃分等級，位次由高到低分為A、B、C、D、E五等。其中A等級約占20%，B等級約占35%，C等級約占30%，D、E等級共約占15%，E等級原則上不超過1%。學生自主選擇的3門等級性考試科目成績在計入高考錄取總成績時，每門科目成績由A、B、C、D、E五等細化為21級，相鄰兩級之間的分差均為3分，起點賦分40分，滿分100分。

由學生自主選擇，不同興趣、優勢的學生選擇不同的課程，就產生了選課制。高一入學的學生經過一段時間的學習后，通過體會不同的課程，結合自身的興趣愛好和學科特長，來自不同行政班的學生因選擇同一課程而到同一教室上課，就產生了走班制。為了了解天津市普通高中選課走班的狀況，我們對高一年級選課走班情況進行了調查，以總結成功的經驗和發現存在的問題。我們采用文獻法進行理論研究，搜集選課走班的相關研究文獻，了解外省市的相關經驗，分析厘清有關理論問題。在理論研究的基礎上制訂訪談提綱，依據訪談提綱進行訪談調研。在理論研究和訪談調研的基礎上自編《天津市普通高中選課走班狀況調查問卷》進行問卷調查。我們選取了13所學校高一教師和全市生物、地理、政治3個學科的高一骨干教師進行問卷調查（收回有效問卷468份）。現就選課走班后教師評價問題進行分析，提出一些相應的對策。

一、教師評價調研情況

學生選課走班后，組成教學班的學生基礎和層次不同，失去了用學生的考試成績來評價教師教學好壞的基礎。原有的以各班學生學習成績為主要依據來評價教師教學績效的辦法在部分學科失效。打破以分數為主體的教師評價手段，使本來就多遭詬病的教師評價雪上加霜，校長們不免顧慮重重。如何以評價為先導，調動教師工作的積極性，促進教師的專業發展，合理評價教師的教學績效成為學校面臨的一個難題。

結合校長訪談的內容，我們就教師評價的問題、評價方式、評價維度及評價結果的用途等幾個方面進行了教師問卷調查。就“教師評價最重要的問題是什么？”這一問題，調查結果排在第一位的是“如何制定評價標準”，占42.8%;排在第二位的是“評價的公平性”，占33.5%;其他所占比例都不多。說明相對而言，教師們更關注教師評價的標準和公平性。

就“哪種評價方式最重要？”這一問題，43.3%的教師認為“多元評價”方式最重要;其次是“學生評價”，占22.6%;再次是“教師自評”，占18.6%。說明教師們比較認同多元評價方式。

就“實施選課走班后運用教師年級組團體評價可行嗎？”這一問題，調查統計結果為77.6%的教師“很贊成”和“比較贊成”。說明實施選課走班后，運用教師年級組團體評價是大部分教師比較認同的評價方式。

就“教師評價最重要的應該評什么？”這一問題，62.9%的教師認為“教師評價最重要的維度是責任感”;17.1%的教師認為“教師評價最重要的維度是能力”;其他幾個選項占比都很有限。說明在教師評價維度上要注重教師的責任感和能力。

就“教師評價結果的主要用途是什么？”這一問題，在我們給出的六個選項可以多選的情況下，83.0%的教師認為教師評價主要應該用于“促進教師專業發展”;59.0%的教師認為教師評價主要應該用于“促進教師激發學生潛能的發揮”;44.0%的教師認為教師評價主要應該用于“鼓勵教師安心從教”。說明教師們認為教師評價結果應該主要用于“促進教師專業發展”和“促進教師激發學生潛能的發揮”。

沒有評價不行，只靠學年終的一次結果性評價、把評價變成“評人緣”“評大概”也不行。這些都不能充分調動教師工作的積極性、創造性，不能達到教師評價的真正目的。選課走班后，作為教師專業發展、教師隊伍建設關鍵環節的教師評價依然問題重重。如果處理不當，會導致一些教師不僅沒有得到有效激勵，反而壓力倍增、成就感降低;不但沒能有效促進教師的專業發展，反而可能會加重他們的職業倦怠。

二、教師評價改革回溯

改革開放40多年，對中國教育的發展產生了巨大影響。然而在深化教育改革中，基礎教育階段實施的全國范圍大規模的素質教育改革，迄今為止結果并不盡如人意，尚未實現原來預想的從“應試教育”到“素質教育”轉化的教育改革初衷。教育評價制度的改革一直是難以突破的關鍵性問題，在一定程度上成為制約整個教育改革的根本癥結。特別是對教師評價的改革，作為一個相對被忽視的領域，研究成果相對較為匱乏，整體上還停留在上個世紀已經在西方發達國家遭到廣泛質疑、被摒棄的以“泰勒原理”為指導的一系列教育評價層面上。

（一）“泰勒原理”的教師評價

1940年，美國教育家泰勒（Tyler，R）總結“八年研究”教育評價委員會工作時最早明確提出了“教育評價”（education evaluation）概念，提出以教育目標為核心的教育評價原理，亦稱“泰勒原理”，泰勒也因此被稱為“教育評價學之父”。20世紀80年代初，隨著改革開放浪潮的掀起，我國教育領域不失時機地引入了泰勒的教育評價理論，然而還未來得及進行深入的理論研究與論證，便通過在隨后“全面提升教育質量”改革的推廣應用中，進一步得以深化、結構化與體系化。以“泰勒原理”為指導原則的教育評價是一種強調“教育目標→教育內容的選擇→教育經驗的組織→教育結果的評價”的目標評價。這種本來產生于資本主義工業化時期、以經濟利益追求為導向的工廠生產的“技術理性”管理模式，與我們傳統的“學而優則仕”的仕途追求相融合，運用到教師評價中，迅速演化為以學生成績作為學校教育目標進而來衡量教師工作和決定教師職務晉升、獎金分配的獎懲性教師評價模式，以其便捷的可操作性廣泛應用于各級各類教育活動中。

我們在改革開放之初、迫切需要理論指導進行教育改革時，“拿來”西方的評價理論運用于指導教育改革近40年后，教師評價實踐中出現的種種問題使得我們不得不回頭審視，我們引入的泰勒評價理論本身所存在的問題。

泰勒教育評價模式以大規模工廠生產為原型，教育管理者把教師看作需要管理的對象，置于學校這個小社會的底層，將教師評價作為管理教師的手段，想當然地將學生成績和教師獎懲掛鉤，將教師劃分等級進行區別對待，將學生成績不理想隨意地歸責為教師“素質差”，本應該促進教師發展的教師評價成為鞭笞教師的工具。

現實教育中，這種以學生成績為主要標準的獎懲性教師評價帶來的爭議和問題遠比預想的要嚴重得多：忽視教師自主性、束縛教師個性發展、引發教師職業倦怠、導致教師過分注重名利……教師喪失自我發展的主動性，影響了其從教的積極性和責任感;教師又按部就班地將教育管理者評價自己的模式運用到對學生的評價中，導致學生評價價值取向的嚴重偏失。

時至今日，在“泰勒原理”評價理念支撐下，許多學校以實施“選課走班”教師怎么管、學生怎么管作為最大難題，唯恐打破以往管理教師的評價制度。教育管理者手中缺乏控制管理教師的手段、工具，如果教師消極怠慢，導致學生缺乏“管理”、太自由、不能遵守學校的各項規章制度，就不能維持正常的學校教育教學秩序，因此，不情愿主動實施教育教學改革，即使為了應對高考制度的改革不得不實施，也不免顧慮重重，心存抵觸。

（二）國內外教師評價改革

事實上，泰勒評價理論并未直接論述教師評價的問題，以泰勒目標評價原理為基礎的西方教師評價體系是在實踐應用中逐步形成、并不斷完善起來的。這種教師評價模式早在20世紀70年代先于引入我國就已在西方遭致廣泛的質疑：強調結果、偏重管理、忽視評價者與被評價者之間的溝通理解、忽視多元評價、忽視文化背景、過分依賴科學手段……

那么，如何對教師評價進行改革？針對泰勒教師評價模式運用中出現的問題，自20世紀80年代，歐美很多國家對教師評價模式進行了不斷的改革探索，作為對這種獎懲性教師評價弊端的回應，發展性教師評價應運而生。然而，經過近40年的改革，效果又如何？從西方學者對于教師評價（他評）被教師們認可與接受度的相關調查來看，結果似乎離預期的改革目的還有一定的距離。

相比于西方，我國學者在20世紀90年代提出應以“發展性評價”來對教師評價模式進行改革。20多年來，特別是進入21世紀隨著新課改的實施以來，在素質教育與應試教育的對峙中，相關研究探討一直沒有中斷過。國內學者逐步認識到我國教師評價中“拿來主義”、千人一面、陳舊過時、目標模糊、過分柔性所導致的教師評價帶有較大的主觀性和隨意性，從而降低了評價結果的可靠性和有效性，進而呼吁人性化、完整性、發展性、自主性、多元化的教師評價。

（三）構建“人性化”教師評價

缺乏深入的理論研究、盲從成風、簡單“拿來”，必然導致棄之隨意、搖擺不定。近40年來的國內外教師評價改革實踐證明，以對立式思維模式采取“非此即彼”的改革同樣難以從根本上解決問題。因循守舊沒有出路，簡單地反對曾經流行的東西終究難免重蹈覆轍。正如杜威所說，“當一種新的運動拒絕它所取代的運動的目的和方法時一定會有危險，它可能消極而非積極地、建設性地發展自己的原則。因此，在實踐中，它從被它所拒絕的東西那里尋找線索，而不是從自己哲學建設性的發展中尋求解決問題的答案。”突破以往教育改革中二元對立、非此即彼的思維模式，古為今用、洋為中用不失為明智的選擇。深入研究當前選課走班改革中的實際問題，有針對性地系統借鑒西方評價理論中以“人性化”為突出特征的教育哲學，構建出一種適合中國本土當下選課走班改革實踐的“人性化”教師評價體系勢在必行。“人性化”教師評價體系以發展性評價理論為指導，以“促進教師專業發展、促進教師激發學生潛能的發揮”為目的。

三、教師評價的對策

從調研情況來看，評價目的是促進教師專業發展和促進教師激發學生潛能的發揮，即教師自身的發展和學生的發展。在評價維度上，要注重教師的責任感和能力，體現師德、師風、師能，實際就是既教書又育人。在評價方式上，要傾向于多元評價、團隊合作。教師們更加關注評價的標準和公平公正的結果。從教師評價的回溯來看，應借鑒西方評價理念中的有益成分，結合選課走班后的實際情況，構建中國本土化的教師評價體系。為此，我們對教師評價提出以下建議：

（一）正確定位評價目的

教師評價以“促進教師專業發展、促進教師激發學生潛能的發揮”為目的，這與現在主流的思想觀念是一致的。教師評價應定位在通過教師專業發展來提高教育教學質量上，要發揮評價的激勵引導作用，以評促教、以評促學。

教師評價以“促進教師專業發展、促進教師激發學生潛能的發揮”為目的，應著眼于教師的發展，利用獎勵機制中的積極因素來實現對教師的發展性評價。獎勵機制應該是全方位的，不能只以考試成績論成敗。要使獎勵機制為教師發展服務，從而促進教師的專業發展，由教師的發展促進教育教學質量的提高。

教師評價以“促進教師專業發展、促進教師激發學生潛能的發揮”為目的，學校可以建立教師專業發展檔案，以國家公布的教師專業標準為教師評價的基本準則和評價依據。做到目標引領、合理反饋，營造團結向上的團隊氛圍，激發教師內在的積極性，達到教師自我完善的目的。要進一步發揮評價的鑒定、指導、激勵和教育功能。

（二）科學制訂評價方案

結合學校實際，以發展性評價理論為指導，從教師的專業實踐、專業職責、學生學業等方面建構整體評價方案。發展性教師評價是一種形成性評價，貫穿于教師發展的整個過程中，它基于教師現有的表現對教師未來的發展提供建議和指導，同時由評價者和教師共同商討出教師的未來發展目標。

評價方案的制訂要合理確定評價內容、標準和多樣化的評價指標體系。指標體系要集合影響教師發展的主要因素，建立基本考核內容，如以教育業績、教學業績、師德表現等為主體，輔助于獎勵性考核內容和標準，合理分配單項評價權重。探索增值評價、課堂評價及團隊評價等方式方法。方案的制訂要把過程性評價與終結性評價相結合，重視教師在教育教學中所付出的努力，以教師發展為宗旨，以結果為輔助。方案的制訂要構建主體多元的評價參與協調機制，如教師自評、教師互評、學生評教、年級組評價，等等。

學校制訂的評價方案要經過教代會審議，得到絕大多數教師的認可。要建立教師反饋和申訴機制，使教師明確自己的優勢和努力方向。尊重教師的主體地位，對教師提出的不同意見和看法要認真研究，根據發現的問題不斷修改、完善評價方案。要把等級性評價與賦分評價相結合，可以量化的內容采用賦分評價，不能量化的內容采用等級性評價，通過確定合理的權重，最后以優秀、稱職（含改進建議）的方式呈現。

（三）不斷完善評價的具體措施

要不斷吸收先進理念，結合學校文化傳統、實際情況來實施教師評價。評價的具體措施要與時俱進，從不同角度進行探索和試驗，下面幾種具體的措施可供參考。

1.課堂教學評價。過程性評價的一個主要抓手就是課堂教學評價，課堂教學的基本任務是通過教師的組織、引導，讓學生掌握前人積累下來的知識，在提高人文和科學素養的基礎上開展創造性的活動，不斷使學生學會學習。要建立校內課堂教學評價標準，每位教師每學期至少要上一節研究課，通過課堂觀察評價教師的課堂教學水平，明確優長，提出改進措施和努力方向。

2.指導學生發展評價。教師要深入了解學生的思想動向和學習中的困難，有針對性地、及時地幫助他們排除影響健康成長的心理上、思想上的障礙，不讓學習中的困難和問題積累過多。應注重師生的情感交流，重視學生的品行、情感、態度和價值觀。鼓勵學生自我反思，始終保持學習的積極性、主動性和創造性。每學期末通過學生問卷調查，了解教師教育指導學生的情況，把相關信息及時反饋回教師。

3.學生考試成績增值評價。沒有了行政班共同基礎的比較，可以采用增值評價。增值評價是借助統計模型，將教師對學生成績進步的單獨貢獻分離出來，作為教師教學績效評價的一部分內容，引導教師關注全體學生。雖然增值評價在理論與實踐中還存在一些問題，但在學生基礎不同的現實情況下，也不失為一種可行的方法。

4.學生評教。學生是教師教學最直接的體驗者，學生取向是評價的一個重要方面。要科學確定學生評教的內容和標準，以教師的職業品行、教育能力、教學能力為主體，評價的指標要簡便易行、易于學生回答。為了防止教師為討好學生而教，要剔除學生評教結果中的極個別反常因素。

5.教師自評。營造積極向上的學校文化氛圍，要尊重教師在評價中的主體地位，使評價成為教師自我認知、自主發展的催化劑。只要目標定位正確、方式方法合理，每位合格教師還是能正確評價自己的優長和不足的。教師經過自我反思，總結成績、發現自身存在的問題，合理確定自己工作業績在教師群體中的位置，通過自我反思明確發展方向。

6.團隊評價。為增強教師的團隊意識和歸屬感，提高同伴真誠合作的自覺性，可以采用教研組、備課組、師徒結對、教學班等團隊評價。團隊評價要制定共同的發展目標，明確職責、分工合作，突出團隊共同發展的過程性評價。教研組可以從日常教研活動、課題研究、校本教材等方面進行評價;備課組可以從集體備課、說課、聽課、評課、課后反思等方面進行評價;師徒結對可以從共同成長、指導成效、實踐成效等方面進行評價;教學班可以從日常班級工作、綜合質量、家校溝通、學生成長等方面進行評價。由此，讓每位教師都成為管理者、教育者。

教師評價對教師行為有直接導向作用，選課走班為改革我們過去的教師評價提供了契機。因此，應以發展性評價理論為指導，幫助教師了解自己在本階段教育教學中的成績和不足，并根據反饋作出相應的調整，從而實現教師積極的自主發展。由教師的發展引領學生的發展，學校的發展也會蒸蒸日上。

注：本文為天津市教育科學研究院2018年度重點調研課題“天津市普通高中選課走班狀況調查與對策研究”（課題編號：TJJKY2018-7）部分成果。

（責任編輯 ?吳淑媛）