德育：語文教學中的重要因子

張來群

摘要：德育是語文教學中的重要因子。教學中，教師可以設計帶有思辨性的問題，滲透守信、明禮的規范;引導學生品析文章的語言，播下理解、尊重的種子;對教學內容適當地拓展延伸，挖掘益于學生向學、擇友的啟迪。

關鍵詞：德育 語文教學 思辨 品析 拓展

2019年7月，筆者參加了蘇州市吳中區教師招聘面試工作。試教環節，應聘者試教魯迅的《藤野先生》一文。二十多位應聘者的課堂導語，可謂五花八門。其中一位應聘者的課堂導語讓評委眼前一亮：

魯迅先生一生有許多老師。他在作品中曾提到過三位老師，分別是壽鏡吾、章太炎和藤野先生。魯迅先生曾說：“在我所認為我師的之中，他是最使我感激，給我鼓勵的一個。”“他”是誰呢？不錯，“他”就是藤野先生。藤野先生是一位日本籍老師，為什么魯迅先生會說“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的”呢？今天這一節課，我們就一起來走近、學習這位偉大的先生。

這則導語簡潔明了，一掃拐彎抹角、拖沓冗長之風，開宗明義，直奔主題。寥寥數語，聚焦藤野先生的人格魅力，突出強調了藤野先生是“最使我感激”的、“偉大”的老師，讓學生對藤野先生產生美好的“第一印象”。高山仰止，學生頓生敬意。這則導語之所以能在眾多的導語中脫穎而出，除了先聲奪人，為整堂課的成功奠定了良好的基礎外，還因為它于無形中滲透了德育。

德育是語文教學中的重要因子。《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“課程基本理念”中指出：“語文課程還應通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格。”筆者結合初中語文教學，談一談如何在教學中借助思辨、品析、拓展進行德育滲透。

一、思辨：滲透守信、明禮的規范

教師不妨設計一些帶有思辨性的問題，讓學生在課堂上進行討論，甚至交鋒，引發學生的思維碰撞，從而進行有效的德育滲透。

如《桃花源記》一文，陶淵明通過對桃花源安寧和樂、自由平等生活的描繪，表現對現實生活的不滿、逃避和對美好生活的追求。教學中，教師更多的是圍繞這一文章主旨來進行解讀和設計教學問題。這種思路固然可取，但也不妨另辟蹊徑，從“漁人”入手解讀。桃花源中人云：“不足為外人道也。”而漁人“既出”，卻“處處志之”“說如此”“尋向所志”。教師可以就此設計一些具有思辨性的問題，讓學生評價漁人的做法，進而在思辨中獲得做人應當誠實守信的教益。

再如，教學《小石潭記》時，教師可以這樣設計：“‘寂寥無人’與5人同游是否矛盾，為什么？作者‘乃記之而去’后，為什么還要不厭其煩地介紹‘同游者’和‘隸而從者’？”學生經過一番辯論，基本達成共識：“潭上‘四面竹樹環合’的幽寂，令柳宗元觸景生情，聯想到自己悲苦的境遇——遭受貶謫、母親去世、遭遇火災，不禁‘凄神寒骨，悄愴幽邃’。柳宗元一時深陷于凄寒悲苦的思緒之中，憂而忘樂，憂而忘人。此時身邊雖有5人同游，卻感覺‘寂寥無人’，忘卻了他人的存在。而當柳宗元‘以其境過清，不可久居，乃記之而去’時，他的思想已回到現實，此時才重覺還有5人同游。”至此，前后看似矛盾之處也就“不矛盾”了。而結合寫作背景綜合考量，學生發現，這樣寫更能反襯出柳宗元在游覽小石潭之時孤寂悲苦的心境。“同游者”是同輩朋友，而“隸而從者”是外甥，是晚輩。柳宗元將其分開介紹，先長輩后晚輩，講究的是長幼有序。至此，明禮的道德規范的滲透就是春風化雨、潤物無聲，無需再刻意、生硬地說教了。

二、品析：播下理解、尊重的種子

語言是思維的外殼和思想的載體。只有仔細體會、反復咀嚼文章的語言，揣摩作者是怎樣運用語言來表情達意的，才有可能進入文章的內核，走進作者的內心，接受道德的熏陶，獲得精神的滋養。

如教學《老王》時，教師可以引導學生品析：“‘也許他平時不那么瘦，也不那么直僵僵的。’把原文中的‘也許’改成‘因為’，好不好，為什么？”學生討論、交流后，認為不妥。“也許”表明眼前的情景勾起作者對以往老王的形象的回憶，但又不敢肯定，因為作者對老王并沒有太深的印象與太清晰的感受，作者其實并不熟悉老王。而用“因為”一詞，則把這種模糊的印象表達“實”了，意指作者對老王非常熟悉。這顯然與作者想要表達的情感指向是不一致的。同樣是在《老王》中，還有這樣一句：“我也趕忙解釋：‘我知道，我知道——不過你既然來了，就免得托人捎了。’”能否把原文中的“就免得托人捎了”改成“就免得我給你送去了”？學生分析后得出結論：“‘托人捎’與‘我給你送去’這兩種說法感情色彩完全不同。雖然都是給錢，但捎過去與親自送過去，中間還是有一段距離的。這表明了‘我’和老王關系的疏離，全篇也都在表達著這樣的一種疏離。”經過對以上兩處語言的品析，學生逐漸明白：“楊絳憐憫老王，但又刻意與老王保持著疏離。這種疏離是楊絳對老王產生愧怍感的主要原因。楊絳要表達的主旨是，即使是物質、精神都很貧窮的底層車夫，也應該獲得精神的理解與尊重。她是要以自身為例來警示那些脫離底層人民群眾的人。”

初中階段，學生正處于世界觀、人生觀、價值觀形成的關鍵期。語文教師要抓住契機，讓學生學會把目光投向底層人民，為學生播下理解與尊重的種子。

三、拓展：挖掘向學、擇友的啟迪

教學時，教師經常會從現有的教學內容宕開一筆，進行拓展延伸。在設計“拓展內容”時，也要有意識滲透德育。

比如，教學《孫權勸學》，教師可以適當地拓展延伸，將陳壽的《三國志·吳志·呂蒙傳》中有關孫權勸學的故事引入課堂，開展比較教學。

對比《孫權勸學》（司馬光文）與《三國志·吳志·呂蒙傳》中的“勸學”情節，不難發現：前者刪除了自“孤少時歷《詩》《書》”至“卿何獨不自勉勖邪”的內容，這一部分主要是寫孫權列舉了自己所讀的書目，不僅說明了“讀什么書”的問題，還具體交代了“怎樣讀書”的問題，如“宜急讀《孫子》《六韜》”等;司馬光則只用“孤常讀書”四字簡要概括。此外，傳記中孫權列舉孔子、光武帝以及曹孟德等人學習的事例，以及勉勵呂蒙只要端正態度則“學必得之”等內容，前者也未收錄。

孫權勸學的效果如何，二者寫法也不一樣。傳記中，是直接評價的，且評價極高——“蒙乃始就學，篤志不倦，其所覽見，舊儒不勝”。主公孫權勸學，臣子呂蒙就學，并且還篤志不倦，堅持不懈，結果更是“舊儒不勝”。而司馬光在文中并沒有直接寫呂蒙如何學，以及學得如何，而是采用間接（側面）描寫，表現了呂蒙學有所成。“卿今者才略，非復吳下阿蒙”，這是魯肅情不自禁的贊語，以他眼中呂蒙變化之大、判若兩人，表現呂蒙因“學”而使才略有了驚人長進。當時，魯肅不僅地位高于呂蒙，而且很有學識，由他說出這番話，更能表明呂蒙的長進確實非同一般。（殊不知，呂蒙年輕時，魯肅是輕視他的，甚至還以“臨時施宜”這樣的話來應付他。）“士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎？”是呂蒙對魯肅贊嘆的巧妙回應。從呂蒙的答語中，可見他頗為自得的神態。他以當之無愧的坦然態度，表明自己才略長進之快、之大。在司馬光筆下，魯肅與呂蒙二人的對話，一唱一和，互相調侃、打趣，顯示了兩人的真實性情和融洽關系。尤其是結尾“肅遂拜蒙母，結友而別”，雖是由傳記中兩則材料嫁接而來，但魯肅的英雄識英雄及擇友而交，更能從側面烘托出呂蒙的學有所成。

將《孫權勸學》與傳記中的有關材料進行比較閱讀與教學，無論是在“向學”，還是在“擇友”等方面，都能給學生不少有益的啟迪和教育。