“關系思維”：助推小學語文由“教課文”到“教課程”

陳月梅 高修軍

最近聽了三節語文課，分別是《我要的是葫蘆》《做一片美的葉子》和《春聯》，聽課者都感覺到前兩節課比第三節課顯得單薄，教學內容沒有完全鋪展開，所教的內容局限于課文，而第三節課的每一個教學環節似乎都出乎意料但又在情理之中，充滿著懸念。筆者也有這樣的感覺，如果說前兩節課是在“教課文”的話，那么第三節課則是在“教課程”。前些年，語文教學有“教課文”和“教語文”之辯，“教課文”很容易理解，但“教語文”卻很空泛。語文是什么本身就存在著許多的爭論，把語文教學定位在“教語文”上有循環定義之嫌，不能夠把語文教學是什么說得清楚。筆者所說的“教課程”也許能夠緩解這樣的尷尬。首先，“課文”是“課程”的組成部分，從這個角度上說，“課程”是一個復合的存在，所涉及的內容超越“課文”;其次，“課程”是一個系統，由目標、內容、實施、評價等各個部分組成，能夠從一定層面上豐富語文教學的內涵，不至于在“課文”的泥潭中裹足不前。

一、“教課程”打破了“教課文”的慣性

“教課程”是對語文教學本體價值的落實，要把課程標準、課文文本、課文插圖、課后習題、學生特點、語言規律等綜合考慮，以全局性的眼光精確定位核心教學內容，落實“人文主題”“語文要素”。尤其是在部編小學語文教材全面使用的當下，更應該打破過去“教課文”的慣性，從單元導讀、課文泡泡、人文主題、語文要素、課后練習中廓清教學目標，注重語文核心素養的落實，建構合乎語文、合乎人文的語文課程體系。

“教課程”對教師的課程開發能力提出了更高的要求，要把教學的相關規定性與個人素養的獨特性結合起來，努力實現國家課程的校本化、班本化、師本化，教師應以課程開發者的姿態站立在課堂上。

從這三節課來看，執教者教學《我要的是葫蘆》一文時，重在讓學生讀出人物的情感，體會故事所包含的道理;教學《做一片美的葉子》一文時，重在引導學生從“形態”“奉獻”兩個方面來體會葉子的美，很顯然這些都是圍繞課文內容展開的，把課文作為教學的全部;教學《春聯》一文時，執教者不僅從內容、形式、平仄等方面引導學生感受春聯的特點，而且還補充了大量的春聯讓學生在生活中進行運用，同時還插入了明代解縉的對聯故事，一節課上得波瀾起伏，充滿著新鮮感。這些教學內容包括課文，但又不局限于課文，把諸多教學資源進行了選擇、重組、設計與實施，這可以說是在“教課程”。

二、由“教課文”到“教課程”中的“關系思維”

“教課文”與“教課程”有一個迥然不同的邏輯起點，那就是“教課文”的內容是單一的，而“教課程”的內容是復合的，而復合是離不開關系的，即各種教學資源之間要有一定的連接才能構成一個教學整體，關系思維在這里面發揮著重要的作用。所以，筆者認為語文教學的價值在于關系上，以關系思維重新建構前兩節課的教學內容，則會呈現出動態、多樣、立體的教學樣態。

如《我要的是葫蘆》一文，這是一個寓言故事，要求學生能結合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思，在閱讀中積累詞語，借助讀物中的圖畫閱讀;能閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。這兩點要求是教學內容建構的基本依據。首先，教師要關注課文中詞句的意思，讓學生讀得懂;其次，能引導學生將插圖和文本結合起來進行理解;最后，鼓勵學生要有自己的感受和想法，并能夠進行交流。這并不是完全與教學內容一一對應，而是整合在教學內容之中，為了使教學內容的重構更容易理解，筆者姑且把其分開來談。

（一）在對比中理解詞句：尋找其不可替代性

新課標要求學生能結合上下文和生活實際了解詞句的意思，但教師在教學中常常機械化、單一化操作，也就是說我們常常用“請同學們聯系課文內容來說說”“請同學們聯系生活來談談”這樣的話來要求學生，這樣的要求是籠統的、不具備操作性的。到底如何聯系上下文、如何聯系生活實際，學生仍然可能會摸不著邊際，之所以學生到了中高年級理解詞句時還大多依賴詞典和參考書，就是因為他們并沒有掌握理解詞句的方法。對比是解決這個問題的有效方法。何為對比？那就是將課文中的詞句和一般的詞句進行比較，在比較中發現其不可替代性。比如說課文中有這樣一句話：“小葫蘆慢慢地變黃了，一個一個都落了。”“一個一個”這個詞語怎么理解呢？是不是只在表達其落的狀態？顯然不是的，與“一個一個”意思比較接近的詞語是“一個個”，我們可以把兩個詞語進行對比，從而深入理解“一個一個”，課堂實錄如下：

師：同學們，“一個一個”是怎么落下來的呢？

生：就是先落下來一個，再落下來一個，一個接著一個地落。

師：與“一個一個”意思比較接近的還有一個詞語，叫“一個個”，把兩個詞語比較一下，發現了什么呢？

生：“一個個”比“一個一個”少了一個“一”字。

師：是這樣的，正因為少了一個字，所以我們讀起這兩詞語來——

生：讀“一個一個”用得時間比較長，讀“一個個”用的時間比較短。

師：你們覺得種葫蘆的這個人最不想看到的是哪一種情形？

生：我覺得是“一個個”。葫蘆很快就變黃、落光了，那多令人難過。

生：我覺得是“一個一個”。“一個一個”最終也是落光了，與“一個個”一樣的結果。“一個個”帶來的難過是短暫的，可“一個一個”帶來的難過是比較長的。

師：看來詞語是有感情的。種葫蘆的人看著葫蘆一個一個落下來，是多么難過、多么無奈啊！讓我們一起有感情地讀出這句話。

…………

這樣一對比，“一個一個”這個詞語就仿佛活了起來，既是基于課文內容的，又是基于學生生活經驗的，其不可替代性立刻鮮明了，這就是對比的價值。

（二）在轉換中練習表達：發現言語的圖畫性

《語文言意論》一書的作者李維鼎認為語文的本質在于言意互轉，這也是典型的關系思維的表現。筆者認為言意互轉是需要中介的，這個中介可以是圖畫。魏晉時期的王弼就說閱讀是“言-象-意”的過程，寫作是“意-象-言”的過程，很顯然這里的“象”起到橋梁作用，筆者所說的圖畫與“象”有著諸多的相同點。小學語文課文中有許多插圖，大部分教師把其作為理解文本內容的途徑之一，但這并沒有充分利用插圖的教學功能，其促進表達的作用沒有被充分重視。

本課配有兩幅插圖，分別是葫蘆長勢良好和葫蘆變黃落地，與文本的主要情節相互匹配，前后形成了鮮明的對比，如何借助于插圖實現言意互轉呢？

第一，引導學生觀察課文插圖。本課插圖卡通意味強，事物顏色鮮明，姿態夸張，給視覺帶來一定的沖擊。教師在引導學生觀察插圖時，重點突出“看到……的……”，比如“碧綠的葉子”“潔白的小花”“滿面笑容的人”等，同時把這些句子按照一定的順序進行排列，讓學生看得明白、說得清楚、講得有條理，這是把看到的內容向言語表達轉換。

第二，引導學生對課文與插圖進行比較。教師要引導學生對照課文，看看課文中是如何寫這些事物的，并且與插圖進行對比，說一說哪里是一致的，哪里是不一致的。如果根據課文來繪畫，想象一下那幅畫應該是什么樣子，請也試著畫出來，然后再介紹一下，這是由文本內容向言語表達轉換。

通過以上兩輪轉換，學生就能夠有效地溝通，從而促進其言語能力的發展，而這一切都是基于關系。

（三）在類比中生成寓意：感悟寓言的恒久性

寓言故事之所以老少皆宜、經久不衰，就在于其寓意的深刻性。《我要的是葫蘆》一文表面上可笑，但所反映的問題卻極有典型性，重結果輕過程的現象、違背事物發展規律的現象存在現實生活的方方面面，始終也沒有跳出“我要的是葫蘆”。對于二年級的小學生來說，理解寓意并不是教學的重點所在，但并不意味著教師在教學之中不去涉及，重點是如何把寓意傳遞給學生。教師通常的做法，一是進行現象歸因：到底是什么原因導致葫蘆都落了，種葫蘆人錯在哪里;另一種做法則更為武斷、機械地把寓意抄寫出來，讓學生去背。學生對寓意的理解是需要生活經驗的累積，所以現在能不能領悟并不重要，重要的是引導學生學會如何去試著接觸寓意。

筆者認為對寓意的理解不能局限于“這一個”。“這一個”指的是一篇寓言，是一個孤證，如果我們提供給學生更多一些與此寓意相關的其他寓言，在“類比”之中發現，形成一個分析、歸納和概括的過程，教會學生學會學習的過程，具有重大的教學意義。比如教師可以引導學生閱讀寓言《拔苗助長》，引導學生在比較中發現故事情節及人物心理的發展、變化，從而領悟寓言所要表達的寓意。

三、“關系思維”在由“教課文”到“教課程”過程中的作用

“關系思維”包括并列關系、遞進關系、類屬關系、層級關系等。從一篇課文來說，可以從文體、作者、時代背景等方面進行關聯;從主題單元來說，可以從人文主題和語文要素等方面進行關聯;從年段來說，可以從年段不同教學要求等方面進行關聯。“關系思維”關注局部與整體、語言與思維、人文與工具、個性與共性的融合，我們看到的不僅僅是語文學科，更是整個語文世界。關系思維是我們解讀教材、設計教學、精準實施的重要工具。

《做一片美的葉子》是一篇散文詩，在教學中，教師常常都有這樣的困惑：文字太美了，覺得可教的點太多了，不知道如何選擇。這與對課程標準把握不準有關，也與教學內容建構能力缺失有關。教師對教學內容的建構不僅要深入，從文本的言語智慧角度出發，設計多層次、多維度的言語實踐活動;還要超越文本，把與文本相關的其他資源進行甄別、遴選、重組，生成超文本的教學內容，可以是主題相關的，可以是言語風格相近的，可以是同一作者不同的作品，也可以是不同文體。本文的作者是著名兒童文學作家金波，他有一本散文詩集叫《會說話的樹》，本文就選自這本書，教師可以從金波先生散文詩的言語特點這個角度，在這本書中選擇幾篇文章進行綜合化教學。綜合化也是關系思維的表現，關系思維促使語文教學從單一向度轉向多維向度。

從以上案例之中不難看出，教學內容的建構、教學價值的體現離不開關系思維。在教學實踐之中，教師可以采用“對比”“轉換”“類比綜合”等策略生成語文教學的意義，實現語文由“教課文”到“教課程”的轉換，這也需要教師不斷地實踐和探索。

（責任編輯：孫麗英）