主題閱讀教學策略的思考

葉枚舉

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。可以說，語文素養是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終生發展的基礎。而我們當前提高學生語文核心素養的重要憑借是單篇課文教學，其價值指向是學生語用能力的培養。事實上，語用能力并不等于閱讀能力，語用教學也不是閱讀教學的全部。因此，我們有必要對單篇課文教學進行思考，探求基于核心素養視野觀照下的主題閱讀教學策略，培養學生高階思維能力。

一、當前單篇課文教學存在的問題

1.咬文嚼字，忽視閱讀能力的培養

入選小學語文教材的課文大多文質兼美，篇幅短小，且多為文學作品，如故事、童話、小說、寓言、散文、詩歌等，這類文章非常適合學生精讀細品、體味涵泳，也是指導學習語言運用的范本。然而，僅靠單篇課文教學難以通過閱讀量與閱讀深度促進學生的閱讀實踐，無法真正提高學生語言文字敏感度、閱讀速度、思維深度及閱讀表現力。

2.方法單一，缺乏閱讀策略的指導

現行小學語文教材中的選文以意豐言美而又雋永靈動的散文為主，缺少實用性文本，如廣告說明書、非連續性文本、公文通知、研究報告等。因此，當前單篇課文的閱讀教學，大多采用精讀揣摩、細讀品味、感悟鑒賞等閱讀策略，而日常生活中常用的快速瀏覽、提取信息、運用信息等閱讀策略，在教學中常常被忽視，無法得到訓練，這在一定程度上影響了對生活實用性文本閱讀策略的指導。

3.強化語用，淡化閱讀深度的探究

基于文質兼美的單篇課文教學，注重的是理解領悟作者是如何遣詞造句，如何表情達意，如何通過創設語境遷移運用表達方式，淡化了對閱讀過程中思辨、反思、運用、創新等深度思維能力的培養，導致學生能寫會仿缺少思維深度，能說會道缺乏思維含量。而面對科學技術高速發展的今天，更需要具有批判反思、創新運用的人才。因此，培養學生深度思維能力，是閱讀教學順應時代與社會發展的體現。

二、探求核心素養視野觀照下的主題閱讀教學策略

核心素養觀照下的主題閱讀教學，注重的是多文本資源的開發與利用，促進學生核心素養的形成與發展。因此，我們必須改變單篇課文的閱讀教學策略，注重培養與發展學生的閱讀思維能力，提升學生語文核心素養。

1.文本組合，指向閱讀探究

主題閱讀教學，指同一主題下的多文本閱讀教學，教學的主題可以是文本要素，可以是課程內容，可以是審美體驗，還可以是文化思考。一般來說，同主題的多文本組合主要有兩種方式。

（1）同質文本組合，指選取體裁、文體、風格相同的幾篇文章組合在一起。如人教版四年級上冊第四單元的課文分別是《白鵝》《白公鵝》《貓》《母雞》，這四篇課文同為“作家筆下的動物”這一主題，且課文同屬動物類，文體類型相同，體裁風格也相近，屬于同質文本組合。因此，閱讀探究活動可以圍繞文本內容、動物形象、表達方法等某一點展開，還可以就評價不同作者的寫作風格、表達方式等進行閱讀探究，所采取的閱讀策略大同小異，都是基于文體的閱讀思維方式。

（2）異質文本組合，指選取不同體裁、文體、風格的幾篇文章組合在一起。如人教版四年級上冊《呼風喚雨的世紀》，這是一篇科普性說明文，我們可以“人類的智慧”為主題，選取科普性說明文《電腦住宅》、故事性說明文《人造發光植物》《中興事件之痛》，組合成一組文本。教學時，可以設計這樣兩個問題群進行閱讀探究：①為什么說這是一個呼風喚雨的世紀？電腦住宅給我們的生活帶來了哪些方便？科學家是怎樣創造“植物轉基因技術”的？中興公司在發展戰略中缺少什么？②面對中興事件，你是如何看待企業智慧的？針對第一個問題群，學生需要通過閱讀不同文本，提取信息，加以整合才能做出正確的判斷;而第二個問題，學生需要從“遇到的困境”與“企業的智慧”之間的關系進行思考，最終形成自己的觀點。

可以說，學生在同主題的多文本組合閱讀中，需要運用不同的閱讀方法與策略，發散思維，才能尋求多向的思考角度。

2.拓寬類型，豐富閱讀策略

葉圣陶說過：“語文的范圍廣，文藝占其中的一部分。偏重文藝，忽略非文藝的各類文字，學生就減少了生活上的若干受用。”然而，現行小學語文教材以文學作品為主，生活中常見的非連續性文本、文件公告、研究報告等很少出現在教材中，這不利于核心素養觀照下的主題閱讀教學。因此，拓寬選文路徑，增加選文類型，多樣化文本組合，才能豐富學生學習生活閱讀所需的實用性閱讀策略。

如教學人教版四年級下冊《黃河是怎樣變化的》時，我們可以增選圖表《黃河的變遷》、新聞報道《母親河“身上的污漬”黃河風景線污染之殤》，以及課外選文《天下黃河九十九道灣》，組合成實用性主題閱讀教學。這些來自生活的文本，是學生上網查詢、觀看電視、閱讀報紙中常會看到的內容，可以讓他們在閱讀目的、任務與文本閱讀的互動中，學會運用生活所需的閱讀策略與方式，豐富生活化閱讀策略。因此，在教學時，我們可以“如何面對黃河日益嚴峻的環境破壞”為議題引導學生閱讀探究，學生就會根據提供的課文、圖表、新聞等材料，通過快速瀏覽、圖文對照、檢索比較等，提取、整合、加工信息，并對信息進行分析與判斷、整合與闡釋，最終形成自己的觀點與建議。

可以說，多樣化的生活實用性文本成為“主題閱讀”的選文內容，有助于學生學習生活閱讀所需的實用性閱讀策略，使學生未來能更好適應社會生活，成功融入社會，實現人生理想，也是核心素養觀照下的“主題閱讀”教學的應有選擇與必然趨勢。

3.深度閱讀，培養高階思維

美國教育心理學家布盧姆在《教育目標分類學》中指出：人類的認知思維可以劃分為“識記、理解、運用、分析、評價及創造”六個層級。其中，“運用、分析、評價及創造”屬于高階思維，而高階思維與深度閱讀是相生相隨的，共同指向對議題的深度探究。

如人教版六年級上冊第五單元的課文有《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》《一面》《有的人》，四篇課文都與魯迅先生有關，《少年閏土》是魯迅先生寫的，而其他三篇都是別人寫魯迅先生的。因此，教學時，教師可以“你眼中的魯迅先生是一個什么樣的人”為議題，引導學生展開閱讀探究。首先，學生要先讀懂這四篇課文的內容;接著，學生要弄懂不同作者眼中的魯迅先生各是什么樣的人;然后，要引導學生比較閱讀不同文本，并結合自己的理解，想一想自己眼中的魯迅是一個什么樣的人。不同層次的閱讀，既需要比較體會，也需要聯系自身實際;既需要理解文本的內容，也需要體會文章所要表達的思想，才能讓學生從理解內容到領悟思想，從整合信息到闡釋理由，從聯想生發到創意表達，深度閱讀理解在層層探究中不斷深入，從而使學生在閱讀的過程中，運用、分析、評價及創造等高階思維能力也不斷得到發展。可以說，高階思維能力是深度閱讀的憑借，深度閱讀是促進高階思維能力發展的路徑。

總之，核心素養觀照下的閱讀能力與素養的提升，離不開閱讀策略的支撐。因此，以培養學生閱讀能力為核心的“主題閱讀”教學，必將成為當下乃至未來閱讀教學中一道最為亮麗的風景線。

本文系福建省教育科學“十三五”規劃2018年課題《核心素養背景下“主題閱讀”課程教學的實踐研究》（FJJKXB18—320）的研究成果之一。