知道“各種說法”或具備“多元觀點”視野？

任何學歷史、教歷史者，大概都會不同程度地相信歷史是有用、有價值的，當然也會相信歷史對所有的現代人以及當代社會具有意義。但，學生也如是想嗎？

一、教與學的落差

數年前我受邀為某高中暑期營隊演講，課程初始，先請大約二十名的學員以不記名方式寫下他們的看法：學習歷史有沒有用？在預期學生泰半會認為歷史沒什么用的前提下，他們的答案讓我訝異萬分：除了一位同學說歷史沒用之外，竟然有十九位同學認定歷史是有用的。這顛覆了我對“中學歷史課”的一向印象。但且慢，這不是“事實”的全部。我接著進一步讓學生在黑板上各自寫下歷史為何有用的理由。十八位同學中居然九成以上都寫出：歷史可以凝聚公民向心力、歷史可以促進社會和諧、歷史可以強化民族國家之認同！看到這般幾乎一致的答案，我當時非常震驚，然也因坐實所想而感到些許憂傷。這些十六、十七歲的少年人無疑以另一種方式控訴歷史的無用。他們復制某些“大人”所渴求于歷史的政治和社會功能，卻全然未提或更可能從未意識到歷史對自己現在與未來人生有何幫助。在后續討論中，我確實發現，這些年輕學子一無覺知學習歷史或與個人切身有關。在他們的眼中，除了考試之外，歷史無助于個人的視野擴大、生命成長或將來的生活經營。這樣的結果，在多數認真備課、努力教學的歷史教師看來，恐怕是令人錯愕和難過的。

中學生如此，大學本科生，又如何看待歷史學科的價值？在課程中多次詢問，我最常聽到的答案是：透過歷史，能夠理解一件事情可從不同角度觀看，能認識多元觀點的存在。確實，這是歷史學的知識特質之一。歷史探究的過去已不復返，一代代史家立足于當下，憑借著過去的點點遺留，嘗試建構曾經發生的人事。由于所重不同、對資料的解讀有異，多元解釋誠然是歷史不確定的表征和常態。只是，我每每疑惑，對學生而言，“不同角度”究竟意味著什么？尤其當我在課堂中提供文章或資料，讓學生嘗試解讀字里行間所包含的思路、概念、觀點、價值準則時，卻發覺，多數學生面對那些文句往往不知所措。即使成績優異、升學考試的佼佼者，多半注意的是文中某個地方說什么，是否說得有道理或有問題，然后以自己擁有的相關知識試圖補充或修正。他們很少會退后一步綜看全文，去掌握作者想要傳達什么、為什么要傳達、又為何如此傳達。可是，學生卻朗朗上口“不同角度”、“多元觀點”。

上述經驗（當然也包括數年來在教學方面的訪查），未必能夠代表學生看待歷史的全盤圖像，但仍可帶來警惕和省思。如果中學生在回應歷史有何用處的第一時間點，完全沒能聯想這個學科對己身的意義，如果大學生自認具備多元觀點的學養，卻又連解讀文本、辨析他者的構思都不知道該如何下手的話，那么課堂上那一幕幕賣力授課的場景與身影，究竟期待的是什么？

當今無論哪個層級的歷史老師斷不會否認，學校課程應該讓學生獲得基本的解決問題和面對世界的能力，以及梳理紛雜、理解時局的思辨能力;也多會相信，學習歷史有助于這些能力思考的培養。然而多數的學生卻對歷史科無感無知。那么教與學之間的落差該如何看待？處于今日變動的時代中，這是否意味著歷史教育也必須自我檢視，在觀念和方法上調整重塑，才能彰顯這個學科的時代性？

不妨以培養“多元觀點”這個問題作為討論之例。無可否認，許多教師在課程中，總會基于平衡和補充教科書的目的，提供若干課題的各種詮釋。例如，亞歷山大的正反評價，“文藝復興”的多重意義，啟蒙運動與法國大革命關系的不同定位。所以學生的確接收了關于某人某事的多種甚至沖突之見，或也因而自覺擁抱了歷史學中多元解釋的特性。大抵一般教師有關多元觀點的教學僅止于此。然而，學生“知道”了各種“說法”，就真的具備了“不同角度”、“多元觀點”的思考嗎？

平心而論，即便沒有歷史課堂的設計引導，在今天這個信息管道多元、訊息充斥爆量的時代，學生并不難經驗到一件事情各說各話、數種看法針鋒相對的情況。可這不應該同等于理解了“多元觀點”，除非閱聽者能夠掌握某一看法背后特定的“觀點”如何貫穿論述、支撐文本。亦即多元觀點的認知，不只是以知曉某些作者有其立場為足，更需要具備分析力思考力，能夠洞識資料文本的表面意圖和潛在的價值觀或準則，如何影響作者抉擇資料、論辯證據、推進闡述并形成文章論點。唯有獲得這一層次的理解，學生才會明白不同的視角如何使得多元解釋得以并存。同時，學生才能在探討資料文本的觀點鋪陳與架構中去判斷哪一種解釋更有效，說服力夠，哪種解釋缺點多，難以成立。學生在這個過程中也因此了解，并非每種觀點的價值都是均等，都同樣值得采信，解釋亦有高下優劣之分。

是以單單知道一件事情有各種說法，并無法增進“多元觀點”的認識。教師如未能進一步引導學生如何觀看解釋的構成，再多的說法不過是加重背誦記憶的負擔而已。更有甚者，學生在不知如何面對不同的記述時，無所適從的結果，極可能落入各持己見、與我何干的相對論或虛無之中。

因此，歷史學的多元解釋確可幫助學生坦然面對當今世界訊息之紊亂之矛盾。但同樣可見，多元解釋的教學并非想象中的簡單。教師會面對諸多挑戰，例如不只要嫻熟許多“歷史事實”，更重要的，還得理解歷史這個學科的知識理論。尤其需要翻轉的是，有關“教導歷史”的看法。

二、歷史教學的新趨勢

如前所見，即使大學本科生，也往往將資料視為信息供給源，展讀資料就是去提取或關注其中的事實訊息，轉為他用。這樣的處理模式不難理解。觀諸坊間許多鼓吹閱讀策略者多如此獻計。但另一個關鍵在于學生對歷史之為一門學科的陌生不知，以為學歷史就是學習更多的事實。因此，教師若欲得心應手地引領學生解讀原始資料或史家論著，學習如何分析洞察文本中的觀點，必得先行傳達并建立歷史作為一門“知識形式”，而非“知識體”的相關認知。

更具體的說，面對資料文本時，期待學生能從汲取信息進而提升到觀點分析的層次，則課堂中師生的交流不能僅止于討論某種看法。貫穿教與學之間、反覆思辨的還應包括歷史學科的種種概念，例如：歷史是對過去所發生事情的重新講述;歷史是史家帶著問題、針對過去的若干現象所開展的一連串探究;歷史建立在對證據的詮釋上，歷史是問題與證據之間的不斷論辯;資料不等于證據，[1]資料亦是文本;歷史（知識）有其不確定性…。掌握這些歷史學的特質，學生才可能適切地認識歷史的多元解釋，坦然面對各種觀點共存的情況。

架構學生的歷史學科觀念作為教導歷史的基礎，這并不只是學習理論，也要有實證研究的支持。1999-2001年間我與其他兩位學者從事一項有關兒童如何看待歷史敘述的實驗。此計劃以秦始皇以及羅馬人入侵不列顛的課題為本，分別設計了“一段過去、兩個故事”的問卷，考察小四、小六、國二學生如何面對和回應。研究結果顯示，年齡差異或知識背景多少，都不是主導學生理解兩個故事的主要因素。88%的學童在相信“同個時間，只能有一個正確故事”的觀念框架下，非常糾結地試圖為眼前為何會出現兩個故事解套。由此證明了學生持有的既定觀念，深深影響了他們看待歷史多元記述的眼光。[2]同樣的，美國和德國的學者也都透過不同的實證研究確認，青少年的歷史知識多寡與他們詮釋歷史的能力沒有顯著關系;史家面對陌生的資料時，之所以能比具有相關背景知識的優秀高中生問出更為深刻的問題并因此推進新的理解，是因為他們具有中學生所欠缺的學科視野和特有的思考向度。[3]

上述研究所得，毋寧與晚近以來歷史教學的新趨勢遙相呼應：教歷史，不應只教導事實，也必要教導學科概念和思考。此一新主張相信挑戰了某些教師固有的歷史教育觀念，然而，近半世紀來，各國歷史教育學者確實不約而同地走向一個方向：將“史學”元素帶入歷史課程中。許多歷史教研者極力主張，講臺上，當歷史老師細說過去各種人與事的同時，也有必要提供機會讓學生知道這些人與事如何被建立，并從中熟知歷史學借以理解過去世界的觀念工具。例如自1980年代開始，英國的李彼得（P. Lee）積極鼓吹“歷史學科”觀點為主的歷史教學，[4]美國史丹佛大學的溫伯格（Sam Wineburg）大力倡導學生應該學習“像史家一般的閱讀”，培養歷史思考。[5]從學科出發的歷史教學取向所著眼的是，歷史學獨特的觀看世界的角度，必有益于學生的處事做人，而這不僅是使學校中“學歷史”的方式和研究室中“歷史學”的探究不致背道而馳，也同時回應了當代教育對于教導學生可遷移和運用的思考、論辯能力之普遍吁求。

如果今日有必要重新定位歷史教學的方向和意義，那么緊接著而來的問題是：歷史的“學科概念”究竟有那些、內涵為何？李彼得認為學生應該學習的學科概念或“第二層次”概念應包含：時間、變遷、神入（empathy）、原因、證據、記述（accounts）等等。[6]加拿大學者塞克瑟斯（Peter Seixas）揭橥了“六大歷史觀念”：歷史意義、證據、延續與變遷、原因和結果、歷史視角、道德面向。[7]溫伯格強調學生需要透過如何解讀資料文本、回應問題，以培養“脈絡化”的歷史思考。

以上無論各方學者對歷史學科概念的界定與選擇有何異同，這些展現歷史學不同視角的觀念多半言簡而意深，欲把握其中大要精髓，實非易事。按此，身為歷史教學者，在備課、自我進修時，所該充實的便不只是更多歷史事實或更新的學術研究結果，尚需增進而多被忽略的是有關歷史這門學科的理論建構。就這個意義來看，歷史教師的工作與定位似也有重新定位之必要，始能符合新的歷史教育趨向。

三、歷史教師的定位

事實上，為人師者需得深黯自身學科的知識論問題，這不僅是歷史教育學者近期以來的重要理念，在一般的教育學研究中也不乏相似主張者。例如2000年時，John D. Bransford等人根據幾份研究報告成果而寫成的《學習原理：心智、經驗與學校》（How People Learn： Brain， Mind， Experience， and School）一書內，正有此呼應：任何有效的教學，教師必須嫻熟并兼具“學科知識”與“”學科教學法知識”。[8]

根據書中所述，就“學科知識”這個層面來說，各學科都有其特殊的知識結構、規則與程序，教師唯有深刻掌握，才能適切地“提供學生一些認知的道路地圖，…規定學生適當的功課，…評量學生的進度，幫助他們在互相交換意見的課堂中，提出適當的問題。”[9]

無可否認，教師若能深入掌握學科特有的關照點和致知方法，自然較能把握“學科教學法知識”。《學習原理：心智、經驗與學校》對于“學科教學法知識”的闡說是：專家教師要特別敏感于這個學科對生手學生來說哪些是困難與困惑之處。也就是說，教師“必須不僅僅知道一個學門的方法，也要知道可能遮蔽其他人的‘觀念障礙’。”[10]如此，“學科教學法知識”的核心便是教師能夠體察學生在某個學科上可能會有的疑問與學習障礙，從而反思如何破除那些觀念迷障，并設定該教什么、該如何教。

確實，“師者，傳道、授業、解惑也”。以歷史科而言，很多學生可能自覺當代以及現代人比過去進步開明。而在今日全球化以及社會經濟大洪流下，學生或以為人是全然被動的、配合的、無力的，又或者因身處民主開放社會，錯以為人是完全自由的。當過多地目睹各種沖突、競逐的說詞，青少年習于認定“公說公有理、婆說婆有理”，反正沒個定準。在看待事件的發展時，學生會認為只要各種政治、社會、經濟的相關條件俱足，事情“必然”會發生;解釋“原因”，就是陳列出各項政經或文化條件，而陳列項目越多，表示“解釋”越周全;事情所以產生，是來自一個個因素前仆后繼、呈直線型態的往前堆棧推進，有如骨牌效應般，最終驅使事件爆發。的確，化解這些“迷思”，端賴教師憑著對歷史學科的深刻涵養，才能時時敏察學生思路上的那些停駐、困頓，精準判定學習者與專業學者之間的認知差距，也才能透過適切的課程設計，釋疑導正。

由上可見，欲達成有效的歷史科以及其他科目的教與學，教師不能離學科而空談任何教育。因此，Bransford在這本書中，使用了“專家教師”一詞，既是勸勉也是期許：教師不僅需專志于教，更要持續不懈地探求所屬學科的知識特質與學科內容。“專家教師”的定位顯然打破了常見的刻板印象：學者或學院教授專職研究，而中小學教師主司教學的二分法。一般所知，許多中學教師的自我角色認定即是教學，甚至是教“書”——教科書，而教師的份內工作就是配合課本，多找相關資料、補充更多的事實，例如聽取各種研究課題的專業演講，汲取新知，再轉傳學生，這幾乎就是大家目前所見積極上進教師的樣貌。

也因自覺以教學為職，教師多不認為自己需要從事研究，無庸費心所屬學科的知識史和論說學理，以為那是學院、教授的專門范疇。于是，在知識分工體系上，形成了：學科專家是知識在線的產出者，是上游，教師是知識輸出的中游、代理商，負責將上游所產生的知識轉手給學生。至于，學生當然就是知識生產線上的下游、消費者。然而，“專家教師”卻顛覆了上述的刻板印象，賦予教師更大的自主空間，相對也更為艱難的任務。歷史教師再不能以追求事實性的知識廣度自足，而必須轉而朝向歷史所以為一門“學科”（discipline）的深度探求。唯其如此，才能洗刷學習歷史僅只是累積更多事實訊息之名，并證明歷史思考確可轉換心靈、幫助人們更有力的理解這個世界。

當然，期待合乎時代需求的歷史教學，教師不是唯一承擔者。那些環繞歷史學科的觀念，例如：歷史時間、原因、歷史意義、資料文本…究竟意指什么？如何教、該怎么學？這些思考的厘清和闡明，無疑需要歷史教研者更多的投注與努力，否則再高遠的教學理念也只能流于空懸。

教學難，教歷史真難，實在沒有什么法門或訣竅或捷徑，可以從此一步登天，窺盡歷史教學的堂奧。唯有一邊教，一邊學，這大概就是“教學”的真諦吧！

【注釋】

[1]關于“證據”概念，請參考拙作：林慈淑，《證據概念—從高中歷史課綱到教學問題探析》，《臺大歷史學報》2016年第58期，第249-286頁。

[2][3]林慈淑，《年齡、知識或觀念—試探兒童對多元歷史記述的反應》，收于林慈淑，《歷史要教什么？英美歷史教育的爭議》，臺北：學生書局，2010年，第383-428、416-417頁。

[4]林慈淑，《歷史要教什么？英美歷史教育的爭議》，第三章。

[5]Sam Wineburg， Historical Thinking and Other Unnatural Acts：Charting the Future of Teaching the Past （Philadelphia： Temple University Press， 2001）， p.81.; Sam Wineburg， Daisy Martin and Chauncey Monte-Sano， Reading like a Historian：Teaching Literacy in Middle and High School History Classroom， p.vi.; Sam Wineburg， Daisy Martin and Chauncey Monte-Sano，宋家復譯，《像史家一般閱讀：在課堂里教閱讀素養》，第3頁。

[6]Peter Lee， “Putting Principles into Practice： Understanding History，” in M. Suzanne Donovan & Jonh D. Bransford eds.， How Students Learn： History in the Classroom （Washington， D. C.： The National Academies Press， 2005）， pp.41-61.

[7]P. Seixas and Tom Morton， The Big Six Historical Thinking Concepts， Toronto： Nelson Education Ltd.， 2013.

[8][9][10]J. D. Bransford等著，鄭谷苑譯：《學習原理：心智、經驗與學校》，臺北：遠流出版社，2004年，第208、304、208頁。