從本科和高中語文的銜接角度審視中國文學類課程教學

任丹墨　馮雪　張曉麗

摘 要：近年來，本科漢語言文學專業文學類課程面臨著新的挑戰，急需優化課程設置，改良教學模式，培養優秀人才。在這樣的前提下，研究學生已經具備的基礎，再根據社會需求制定培養目標和教學方案，也不失為一個有效的方法。本文從本科和高中語文銜接的角度，探討中國文學類課程在新的時代要求下應如何進行改革。

關鍵詞：高中語文;中國文學類課程;教學;銜接

一、引言

漢語言文學的專業作為一個傳統的人文學科，在創新型社會中應如何發揮自己的專業優勢，適應競爭激烈、形勢嚴峻的就業前景，是當前高校漢語言文學專業面臨的挑戰。如何準確定位人才培養的目標，如何制定合理的人才培養模式，如何優化課程模塊體系，如何加強學生的理論和應用能力，這都是值得高校漢語言文學專業教師去不斷探討的問題。國內關于中高等教學銜接性的研究，早在上世紀七八十年代就已經開始，主要是籠統地從中高等教育的學制、結構、教學內容等方面進行探討，沒有或較少針對具體的專業或課程門類進行研究。而更加具體的、針對高中語文課和高等教育中相關專業課程的銜接性研究更是鳳毛麟角。本文將打破這種以單一課程為研究切入點的方式，把漢語言文學專業的中國文學類課程作為切入點，探討應如何尊重學生已有的基礎，進行中國文學類課程的教學。

二、講授方式

高中階段的語文課程中，作品的篇目主要涉及到的是中國古代文學，中國現當代文學和外國文學，本文所述“中國文學類課程”主要指的是中國古代文學、中國現當代文學為講授內容的必修課，以及相關的選修課程。

隨著教學的不斷優化，高中語文的課程結構早已從單一必修的課型變成了由必修和選修兩個部分組成。“必修課突出的是課程的基礎性和均衡性”[1]，選修課在著重基礎性的同時，更要讓學生能夠有選擇的學習，促進學生的個性化發展。選修課大致從“應用、審美、探究”三個方向來發展。在這樣的基礎設置之下，可見高中語文在教學模式上是基礎性與靈活性，共性與個性相統一的。《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》中說明，高中語文的教學課程構架的核心元素是“學習任務群”的設置，“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源”[2]，以此為基礎的課程構架就體現了幾個重點：整合知識、突出核心、打通課堂內外、以學生為中心等。可見高中語文的教學在有意識地把單一的教師為主灌輸知識的課堂，轉變為以學生的學為重點的學習型課堂。

而在大學階段，如果文學類課程的教師還是一味地以課本順序為基礎，灌輸式地進行教學，再習慣性地只用固定的模式比如最常見的考試來檢驗學生的學習成果，學生的學習也將毫無疑問地被引導為“聽知識點——背知識點——考知識點”，那么，本科階段文學類課程的教學又將陷入僵局。針對以上問題，再審視本科中國文學類課程的講授方式，我認為有幾個點可供思考：

（一）整合知識，適當分割模塊

相對于高中課本已經凸顯出的知識點整合模式，本科中國文學類課程的課本編寫一般都是以史為綱，按照文學發生的時間線來進行設置的。拿人教版高中語文教材第四冊來說，第四冊第一單元的模塊主題是“中國古代戲曲和中外話劇”，其中，包含了中國古代文學范疇中的關漢卿戲曲《竇娥冤》，中國現代文學范疇的曹禺話劇《雷雨》和外國經典話劇《哈姆萊特》，礙于課文篇幅所限，都是節選原文文本。在本科中國古代文學常用的課本中，一般是放在元代文學的范圍內，單獨成章進行講授的;而曹禺在中國現代文學常用課本里，如朱棟霖版《中國現代文學史》中是編寫在“三十年代戲劇”范圍內的，錢理群版《中國現代文學三十年》是單獨編寫為“第十九章曹禺”的。由此可見，高中語文在戲劇這一塊的知識整合上，是以文體為大模塊，整合了中國古代、現代和外國的戲劇。這樣的模式是值得本科授課教師去借鑒的。大學的教師也可以打破課本的固定模式，用模塊的形式重新把課本內容進行組合，一是可以跳脫出照本宣科的困境，擴展課本的內容。二是可以通過模塊組合安排學習任務和研究主題，提升學生學習的積極性。

（二）優化提問，培養問題意識

高中語文在改革的過程中，對被動式教學模式之下形成的問題也在采取各種方式，意圖進行改良，如前文提到的學習任務群的模式，就是高中語文教育目前采用的課程內容安排模式。除此之外，高中語文教學方式的變革還體現在凸顯學生在語文學習中的主體性上。當然，無論高中教學方式變革的成效如何，本科教學雖然按照學習過程來說，確實是在高中之后，如果學生高中基礎夯實，那為本科教學確實有很大的助力。但是也不意味著本科教學就要坐享其成，而是應該充分了解學生的高中基礎，主動變革教學方式。

大部分本科學生在學習文學類課程的時候，學習方式依然是以記背知識點居多，一旦出現主觀性較強的問題，學生一般就是習慣性地通過翻課本或上網查詢答案來解決。即使有少部分學生敢于說出自己的觀點，但是理解大多都過于敷衍或膚淺。這樣的現象固然與本科以前學生形成的學習習慣有關，但教師的教學方式死板，多用灌輸式而非啟發式教學才是最根本的原因。要解決學生記背知識點取代思考和理解的弊病，首先應該培養他們主動思考的能力，那“提出問題——解決問題”的模式無疑是最基礎最簡單的方式。教師可以根據教學目標合理設置問題，目的是引導學生去思考，并得到有理有據的結論。

三、學習方法

高中語文的教學中涉及的中國文學類篇目，單從課本看來，體量是遠遠不及本科的。但是對于一篇課文，乃至一首詩歌的解讀是非常細致的，基本上運用的就是文本細讀的方法。而本科中國文學類課程的課本主要講述的是文學史，容量巨大，即使教師每個課時都充分利用，全部講授，也不可能細致地講完全部的文學史知識，更沒有時間去細致地講述作品。也恰恰是這樣的原因，學生在學習的時候常常無所適從，于是大部分學生就選擇了最為簡單的方式——記背知識點，而忽略了對文學史中涉及的作品的閱讀。這個問題很多相關學者早已發現，也在不斷地提出解決的辦法。

我認為學生在高中階段已經具備了一定文本細讀的能力和習慣，這些能力和習慣不應該到了大學就被全部拋棄;此外，教師也不該默認學生通過高中的學習，就一定具備立足文本的閱讀習慣，而不加以引導。總而言之，教師應該重視培養學生讀文本、理解文本、分析文本等最基本的能力，按照本科培養目標的要求，不斷啟示、引導、訓練學生去閱讀作品，為文學史的學習打下良好的基礎。

（一）細讀文本，夯實學習基礎

早在2004年的語文教學思想研討會上，孫紹振、錢理群等大學教授、學者就提出來傳統中學文學教育中最大的弊端是對文本解讀的忽視，十幾年過去，可以看到高中語文的課程標準在當下已經明確地體現出重視文本解讀的特點，不斷強調讀書對于學習的重要性并提出和實踐了眾多讀書實踐活動。

而在本科文學教學方面，復旦大學陳思和教授的論文也指出，很多學生在文學類課程的學習時體現出對文學史知識了解相對充分，但一提到作品就漏洞百出的現象，“他們（研究生）對于文學作品閱讀量不僅相當少，而且幾乎不具備解讀作品的能力”[3]，由此，他強調“最基本的教學類型應該是從細讀文本出發，通過文學作品的解讀，在提升藝術審美能力的同時認識文學史的過程和意義”[4]。然而，課堂的容量始終是有限的，尤其是在中國文學類課程的教學當中，需要學生閱讀的作品數量大，閱讀的目標也相對高中要復雜，閱讀難度也有所提升，如果不采取一定的引導性措施，只一味默認學生一定會在課后閱讀，學生的閱讀行為難以發生。即使有的教師通過提問的方式來檢查學生的閱讀成果，但是檢查方式單一，加之現在網絡信息發達，各種快速閱讀作品的視頻、答案層出不窮，長期下去，閱讀就很難常態化、可持續。

因此，在要求學生細讀文本之前，教師應制定一系列的措施，在最大程度上保證學生完成閱讀任務。首先，應確定學生閱讀過程的可控性，教師需考慮閱讀的目標、內容，甚至需要考慮為學生提供一些可供借鑒的閱讀方法。其次，應確定閱讀任務的可完成性，在這里，可以采用基礎任務和選做任務的方式，一方面設置最基礎的必讀書目，讓學生夯實基礎;另一方面設置選做的學習任務群，讓學生可以深入研究某一個類別的作品、某一位作家、某一個流派，培養本科學生的專業研究能力。再最后，要確保閱讀成果的可評價性，評價的方式不要過于單一，除了提問——回答之外，還可以通過讀書筆記、讀書報告等形式來進行。

（二）設置任務，拓展學習空間

社會高速發展，科學技術不斷進步，既為人才培養提供了必要的新手段，也為人才的質量提出了新的挑戰。在很長一段時間里，文學的教學只是停留在知識和理論的層面。高中時期的文學教學起碼還有一個明顯的最終目標——高考，而大學的文學類課程教學卻常常讓學生覺得“沒用”。其原因是復雜的，但其中最根本的原因是在理論與運用之間沒有搭好那個必要的橋梁，學生學的知識沒能轉化為能力，這就導致大學生不僅在寫論文的時候不會運用知識，更導致學生在進入社會之后體現不出自己的專業能力，也無法把所學知識很好地運用。甚至有人開始鼓吹所謂的“讀書無用論”，說大學生所具備的實踐能力差等等。

在這樣的前提下，作為教育工作者首先應該明確一點，就是任何能力的培養，基礎都在于知識的掌握，不應該忽略知識的傳授。只是在傳授知識的過程中，應避免傳統的灌輸式教學，要多思考如何構建起知識和實踐之間的橋梁。

在高中的語文教學中，就提出了“情境創設與任務解決”的方法。這個方法也是值得本科中國文學類課程借鑒的。大學中國文學類課程的教學課時，與高中語文花兩三年時間相比，容量大時間短，如果一味地去模仿高中的情境創設，那教學必然死板僵化，也可能會導致學生的任務過重，勉強完成卻影響學習心態、學習效果等。我認為本科文學類課程的情境創設可以注意一下幾點：其一，設置的情境應與課程內容密切相關，是對課程內容的深化或補充;其二，要盡量把任務出口設置得簡單明確，但其中包含的內容要有彈性;其三，情境設置要以能夠培養學生的某種能力或素養為目的。

四、結語

當前，本科中國文學類課程的教學有幾個非常明顯的挑戰，多年來形成了近乎固定的教學內容，教學模式。學生的學習也很被動，往往只知道教師在課堂講過的知識，不能系統地、主動地去進行學習和閱讀。學校的教學更是不能搭建起知識與運用之間的橋梁，造成學校知識和社會需求之間的脫節。而本科的文學類課程的應用性多年來也一直被誤解，認為這其中沒有應用性可談，很多學生也不知道大量的閱讀作品到底有什么意義。在這個角度上，從高中語文和本科中國文學類課程的銜接性來探討教學改革的問題，在了解學生已具備的基礎和能力的前提下，不斷改進大學中國文學類課程的教學，這就是此論題的目的。

基金項目：云南師范大學文理學院科教研基金一般項目“本科階段中國文學類課程與高中語文課程的銜接性”（18KJYYB007）

參考文獻

[1][2]王寧，巢宗祺.普通高中語文課程標準（2017年版）解讀[M].高等教育出版社，2018：5，91.

[3][4]王寧巢宗祺主編：《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》，高等教育出版社2018年10月第一版，第91頁。

陳思和.文本細讀在當代的意義及其方法[J].河北學刊，2004（02）：109，110.

作者簡介：任丹墨（1989.4-），女，碩士，講師，從事中國現當代文學及相關教學改革研究。