落實雙主體互動教學，促進探究思維能力發展

吳超 賴洪彬

摘 要：在當前新的教育形勢下，培養學生的探究思維能力已成為小學科學教學的核心指向。筆者基于實踐認為，當前所流行的雙主體互動教學是加強課堂思維互動、促進學生探究思維能力發展的有效教學方式。本文首先簡要闡述了雙主體互動教學與探究思維能力培養的內在關系，而后以教科版《導體與絕緣體》的教學為例較為系統地探討了雙主體互動教學模式在小學科學教學中的具體落實，冀對相關教學工作者有所助益。

關鍵詞：新課標；小學科學；雙主體互動教學；探究思維能力；導體與絕緣體

科學探究是人們探索和了解科學知識的重要方法。義務教育小學科學課程標準將學生探究思維能力的發展提到了前所未有的高度，這在課程性質、課程理念以及課程目標部分均有明確體現。筆者基于自身實踐探索與思考認為，當前所流行的雙主體互動教學是加強課堂思維互動、促進學生探究思維能力發展的有效教學方式，以下擬對此展開較為具體的探討和論述，冀對相關教學工作者有所助益。

一、雙主體互動教學與探究思維能力培養的內在關系

探究思維能力的培養以學生的探究式學習為基本載體和必由途徑，根據課標中的定義，探究式學習是指在教師的指導、組織和支持下，讓學生主動參與、動手動腦、積極體驗，經理科學探究的過程，以獲取科學知識、領悟科學思想、學習科學方法為目的的學習方式。具體來說，要突出創設學習環境，為學生提供更多自主選擇的學習空間和充分的探究式學習機會，強調做中學和學中思，通過合作與探究逐步培養學生的探究思維能力。由此可見，所謂探究性學習實際上是一種學生在教師引導下進行的一種自主性探索學習，其對于學生自主學習能力及學習過程中主觀能動性的發揮有著較高要求。然而眾所周知的是，由于受到應試教育體制大環境的影響及學生、家長及教師對分數的看重，傳統的講授式教學歷來占據課堂主導地位，盡管小學科學學科有其鮮明的探究屬性，但很多教師或者受慣性思維影響，或者受教學條件資源限制，又或者課堂組織水平不足，仍只片面追求知識傳授效率，而忽視學生主體作用的發揮及能力素質的培養，這對于學生探究思維的發展無疑是極為不利的。而雙主體互動教學則可以從根本上改善這一現狀，新課標中明確指出：“學生是學習與發展的主體，教師是學習過程的組織者、引導者和促進者”，雙主體互動教學正是脫胎于這一理念，其以彰顯學生主體地位為出發點，以學生的自主性探索學習為線索，以師生間的積極互動為動力，從而使得教學活動成為新課標所倡導的師生積極參與、交往互動、共同發展的過程，從而最大限度地促進學生探究思維能力的發展。事實上，新課標之所以在基本理念部分強調要突出學生的主體地位，根本指向即為促進學生探究思維能力發展，而雙主體互動教學不僅注重學生主體地位的彰顯，更強調師生間的互動，從而保障教師引導的有效性。下面，結合一個具體案例來探討雙主體互動教學模式在小學科學教學中的具體落實。

二、例談雙主體互動教學模式在小學科學教學中的具體落實

（一）課前的準備工作

首先是探究小組的劃分。雙主體互動教學以學生的自主性探索學習為主線，自主性學習分為個體學習小組合作學習兩種基本形式，一般而言為便于把控課堂及提高學生學習效率，更多采用小組合作形式，這也更符合新課標所強調的“自主、合作、探究”學習導向，小組劃分的基本原則就是我們常說的“組內異質，組間同質”，這既是為了確保各組內成員優勢互補，充分合作，也是為了確保組間競爭的公平性（各組實力相當也便一統一課堂進度）。其次則是探究性任務的合理體系化設計，這時課前備課階段的核心重點工作。一般而言，應當依循于課本上的探究活動流程，設置一組若干個任務，任務的設計，一方面是為了為學生的探究學習提供明確而具體的指引，另一方面也是為了便于教師在課堂上圍繞各任務與學生進行互動，最終循序漸進，步步為營，在師生的積極互動過程中圓滿完成教學。

（二）課堂上的具體實施

引出課題導入課堂后，宣布課前定好的分組方案將學生快速分組，然后就是逐一呈現任務，展開互動教學。

具體來說，首先通過多媒體屏幕出示任務一：根據生活經驗和前面學過的關于電的知識，先獨立思考怎樣檢測身邊的物體是否帶電（比如橡皮），然后小組內討論，統一意見，形成一個簡易可行的檢測方案后向老師報告。

該任務的設計，其目的主要在于調動學生的思維積極性和主觀能動性，同時促進組內磨合。教師視各組進展情況適時宣布該階段學習結束，展示各組方案，然后與學生一起對各組方案進行分析和評價，最后引導學生統一方案，以便接下來進行實際探究，這個統一方案當然是以教材上給出的方案為準，即利用干電池、導線、小燈泡作成“電路檢測器”，用兩個檢測頭接觸被檢測物體的兩端，看燈泡是否發光。

接下來，通過多媒體屏幕出示任務二：根據剛才大家一起確定的檢測方案，組內合作，一起動手操作，探究橡皮是否導電，并做好記錄。在此過程中有問題隨時告訴老師。

在學生動手操作的過程中，教師要深入學生中間與學生互動，密切關注各組進展情況，引導和督促各組成員積極參與組內合作學習，并注意觀察和發現學生在學習過程中遇到的問題和困難，及時給予指導和點撥。綜合考慮各組進展及課堂總體進度宣布該階段學習結束后，根據各組成果進行針對性點評，對于檢測失敗的小組要給予特別照顧，幫助其切實找到原因。

待確認無疑問后，出示任務三：選取身邊的20種材料，依據上面的方法，用“電路檢測器”分別檢測它們的導電性，并通過教材中給出的表格形式做好記錄。在此過程中有問題隨時告訴老師。

在此階段，教師的活動與上一階段同，但需特別關注各組檢測結果的記錄情況。在展示各組最終的記錄后，出示任務四：組內討論，實驗結果說明了什么？得到結論后告訴老師。

待各組討論并得出結論后，教師展示各組結論。一般而言，學生在沒有正式接觸和理解導體和絕緣體的概念前，得出的結論都是表面化的，如“哪些材料可以讓電流通過，那些材料不可以讓電流通過”、“哪些材料能夠導電，哪些材料不能導電”。在此階段，教師的教學重點就是在學生結論的基礎上引出導體和絕緣體的概念，并引導學生切實理解，可通過讓學生分辨剛才所測的材料中哪些為導體，哪些為絕緣體加以鞏固。

這樣，就通過每一步的互動，使學生在教師的引導下不但掌握了知識點，且切實經歷了探究過程，從而在無形中鍛煉了其探究思維能力。

綜上所述，本文首先簡要闡述了雙主體互動教學與探究思維能力培養的內在關系，而后以教科版《導體與絕緣體》的教學為例較為系統地探討了雙主體互動教學模式在小學科學教學中的具體落實。事實上，雙主體互動教學的落實與應用當然是一個兼具深度和廣度的課題，需要一線教師結合教學實際不斷積極探索和總結，以期充分發揮其功效，最大限度地促進學生探究思維能力發展。本文拋磚引玉，尚盼同仁指教。

參考文獻：

[1]義務教育小學科學課程標準[S].中華人民共和國教育部.2017.

作者簡介：

吳超：男，生于1965年3月，重慶市巴南區紅旗小學校，重慶市巴南區南泉街道紅旗村五社，郵編：400056

賴洪彬：男，生于1966年12月，重慶市巴南區紅旗小學校，重慶市巴南區南泉街道紅旗村五社，