新課標下小學科學課程概念體系建構與教學價值

迪力夏提·克熱木

摘 要：小學科學課程教學需要全面把握科學核心概念，突出“層次”，構建小學科學體系的概念，從分解符合學生認知水平的概念出發，以科學事實為基礎載體，逐步從下至上構建核心概念，使學生在不同課程內容上加深對科學概念的認識，加強各個領域之間的核心聯系，幫助學生構建科學有效的認知結構，增進對知識的理解。該學科的性質增強了知識的遷移和應用。

關鍵詞：新課程標準;小學科學;構建概念體系;教學價值

培養學生的科學素養并不是灌輸大量的科學事實，而是幫助他們建立有效的科學認知結構并影響他們的科學觀念。培養學生的科學素養不是簡單的計算，測量，實驗和其他特定的機械訓練，而是會影響他們的思維和理解。小學科學教學的主要目標應該是學生是否能夠建立能夠正確，持久地反映科學觀念的基本科學核心觀念體系。而大量的小學科學教室的教師更加注重具體科學事實的教學，而關注科學事實的教學價值卻非常有限。結果，教師在教學過程中盡力將教科書中的所有知識點都包括在內，這會大大增加學生的學習負擔，那么小學科學課程中所包含的科學概念的特征是什么？如何構建小學科學課程概念體系？構建概念教學的價值是什么？這些問題是不可避免的，因此，本文將討論這些問題。

一、小學科學概念體系

1.將小學科學課程的內容與跨學科主題整合

小學的科學課程與物理，化學，生物學，地理學和工程學等其他學科具有許多跨學科的聯系。盡管小學科學課程的內容分為四個領域，但在實際教學中，每個領域都不應該是孤立，用跨學科的主題組織教學內容，不僅有利于打破學科之間的界限，探索學科之間的內在聯系，而且可以整合知識，實現綜合解決問題的能力的運用。作為一門綜合性課程，小學科學學科必須在實踐教學中得到體現。統一跨學科主題的小學科學課程內容的方法如下：（1）結合課程內容之間的邏輯關系，把握課程內容之間的因果關系。（2）整理課程內容的知識結構，并利用上下之間的關系將學科分解為以下幾個層次：學科的核心概念，一般方法和原理的分解概念以及具體的科學事實和現象。（3）分析和組織教學內容，并從特定的跨學科主題和學科核心概念的角度解釋特定的科學問題。

2.將小學科學課程的內容與核心概念相結合

本質上，核心概念用于整合小學的科學內容。在對教材進行系統回顧的基礎上，通過對同一核心概念的多次研究，逐步加深了對核心概念的理解。這個過程有助于教師整體上把握課程內容，掌握整個教學內容中的隱含線索，突破各個領域，真正把握教學內容之間的界限，幫助學生構建邏輯知識結構，達到培養學生科學素養的目的。

小學科學課程的內容不是處于同一層次，而是受到教科書布局的限制，只能以相同的方式呈現，這就要求教師及時整理教科書，將教學內容組織成不同層次，并突出顯示不同內容的狀態和功能。在逐步構建概念的過程中，要注意上下內容之間的關系，有針對性地進行教學，以使教學更加簡潔高效。然而，在當前的小學科學教學中，大多數教師習慣于在一般的科學概念和原理之間進行低級的重復，這直接導致學生難以轉移和運用他們所擁有的知識，阻礙他們的進一步學習。

二、概念體系建設的教學價值

1.可以增進學生對學科本質的理解

如果以核心概念為指導進行教學，并促進學生對學科本質的理解，情況將大不相同。例如，在談論“生物的基本特征”時，教師可以使用各種媒體材料作為載體，使學生通過觀察，比較和分類來了解生物的特征，培養學生的觀察和分析能力，并樹立概念。根據經驗。但是，在實際教學中，教師往往專注于有機體的特定特征，并更多地講授有機體的外觀和習性，而沒有告訴學生有機體之間差異的原因。例如，在“相同和不同的有機體”課程中，學生們記得的是“雄孔雀張開尾巴; 盡管課堂氣氛非常活躍，但學生要記住的是分散的科學事實。如果老師可以先讓學生觀察各種生物的特征，然后觀察同一生物種類的個體差異，最后了解生物的外觀特征與其生活環境相適應，那么一旦學生建立了這種等級制度，另一個例子是“鳥類的生活習慣”，老師列舉了很多科學事實，例如鷹和野鴨等不同鳥類有不同的生活習慣，鷹腳趾爪十分鋒利，有利于捕捉獵物;野鴨的腳蹼蹼狀幫助它們在水中游泳，在此基礎上，教師應進一步指導讓學生樹立“不同鳥類具有不同特征”的概念。當學生學習其他動物，例如“哺乳動物的生活”，“魚的生活”和“昆蟲的生活”時，可以在不同的科學事實的基礎上形成相應的分解概念，如果教師幫助學生及時梳理相關內容的總結，最終可以在學生心目中形成“生命與地球上不同種類的生命，雖然形式多樣，但都與其生活環境相匹配”的核心概念。一旦學生掌握了核心概念，它將有助于他們理解該主題的性質。

2.增強學生的遷移應用能力

在教學中，許多老師會盡力一一講解教科書中的知識要點，反復訓練，甚至不遺余力地“考海戰術”，但教學效果仍不理想。作者認為，如果教師能夠專注于核心概念并將其廣泛應用于不同的學習環境中，將有助于學生實現學習的轉移。例如，當談論“種植植物”時，老師可以從收集各種植物的種子并比較它們的異同開始。但是，在實際教學中，更多的教師傾向于專注于某種植物的特定種植方法，并教授更多的播種方法，而沒有告訴學生與種子發芽有關的條件是什么。在“種植我們的植物”中，學生們會更多地了解如何種植豆類：“ 1）挑選飽滿且未受損的種子; 2）準備花盆和土壤; 3）將種子埋在一個約1厘米深的小坑中并用土壤覆蓋它們; 4）將鍋澆水以潤濕土壤并將其放在溫暖的地方。”盡管學生通過本堂課學習如何種豆，但每個步驟都是關于沒有轉移價值的科學事實。如果老師可以問學生“您認為與豆種子的發芽有關”，則學生可以回答“需要水”，“需要空氣”，“需要陽光”等。此時，老師可以要求學生設計“種子萌發”實驗計劃以測試他們的想法。

三、結語

一旦學生完成了層次結構的構建并且對這一核心概念有了深刻的了解，他們將在將來轉移并將其應用到新的實驗中，這不僅減少了學生的工作量，而且增強了他們解決現有問題的能力，正是概念體系建設的教學價值。

參考文獻：

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