基于支架式英語寫作的微課教學(xué)實(shí)踐研究

李小卉 曾涓涓

【摘要】：國(guó)際班英語寫作教學(xué)面臨著教學(xué)任務(wù)重而教學(xué)課時(shí)緊張，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性和和計(jì)劃性的問題，為了調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，解放教師的重復(fù)勞動(dòng)，切實(shí)提升國(guó)際班學(xué)生英語寫作水平，本研究充分了解研究對(duì)象教學(xué)班級(jí)學(xué)情，廣泛收集資料設(shè)計(jì)制作了系統(tǒng)分層（12個(gè)層次）的微課體系并分別應(yīng)用于實(shí)驗(yàn)班（49人）和普通班（48人）的日常教學(xué)。經(jīng)由前期學(xué)情調(diào)查、分配寫作任務(wù)，批改網(wǎng)在線提交、教師審閱評(píng)分、針對(duì)性指定微課學(xué)習(xí)，修改初稿再次提交、再次數(shù)據(jù)分析、持續(xù)優(yōu)化微課資源等研究流程得出結(jié)論：基于支架式寫作模式的英語微課教學(xué)實(shí)踐是一種受到師生廣泛認(rèn)可的教學(xué)模式，其靈活的教學(xué)形式有利于激發(fā)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)熱情，更有利于學(xué)生在寫作方面找到自己合適的起步點(diǎn)，在寫作方面拾級(jí)而上，不斷進(jìn)步。

【關(guān)鍵詞】：微課 支架式 英語寫作

引言：

隨著全球一體化、教育國(guó)際化進(jìn)程的加快，國(guó)內(nèi)各高校紛紛加快了中外合作辦學(xué)的步伐，國(guó)際部課程設(shè)置也得到了蓬勃地發(fā)展。部分高校應(yīng)運(yùn)開設(shè)了國(guó)際班英文寫作課程，然而，傳統(tǒng)的寫作教學(xué)往往受到課堂時(shí)間的限制，學(xué)生得到的當(dāng)堂指導(dǎo)和寫作練習(xí)數(shù)量極其有限，教師很難做到對(duì)學(xué)生持續(xù)性、啟發(fā)性、系統(tǒng)性地進(jìn)行寫作指導(dǎo)，而學(xué)生在課堂中得到的有限指導(dǎo)和練習(xí)在日常學(xué)習(xí)和生活中也表現(xiàn)出掌握不牢、實(shí)用性不強(qiáng)等特點(diǎn)，傳統(tǒng)寫作課程未能取得應(yīng)有的教學(xué)效果。探索出一條符合國(guó)際班學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)、切實(shí)有效提高學(xué)生英語寫作水平的教學(xué)路子顯得尤為必要。一套內(nèi)容豐富、設(shè)計(jì)合理、難易區(qū)分明確的微課系統(tǒng)不僅能滿足國(guó)際班學(xué)生英語學(xué)習(xí)需要，更有望促進(jìn)高校英語課堂資源服務(wù)大眾文化教育，為提高全民英文素養(yǎng)貢獻(xiàn)力量。

1. 學(xué)情分析

在設(shè)計(jì)針對(duì)性的微課系統(tǒng)初期，研究人員需要收集大量的資料并對(duì)癥下藥， 分析了解學(xué)生的英語寫作水平、弱點(diǎn)和實(shí)際需求等，學(xué)情分析是研究的第一步?！皩W(xué)情分析的幾個(gè)常用方法為經(jīng)驗(yàn)分析法、觀察法、資料分析法、問卷調(diào)查法、訪談法等等”（文杰，鮑建生，2013 ）本研究基于學(xué)情分析的相關(guān)理論指導(dǎo)，主要通過訪談、聽課、在線語料庫(kù)反饋分析及問卷調(diào)查四種途徑展開調(diào)查分析。

1.1 清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)

通過對(duì)參與國(guó)際班教學(xué)的一線教師和部分學(xué)生的訪談，研究發(fā)現(xiàn)國(guó)際班學(xué)生的英語寫作學(xué)習(xí)較之普通班級(jí)傳統(tǒng)英語學(xué)習(xí)有著更加明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)——雅思考試（IELTS）：國(guó)際班學(xué)生須以“盡可能高”（基本分?jǐn)?shù)要求全科5.5）的分?jǐn)?shù)通過雅思考試， 從而減少在出國(guó)后專門進(jìn)行語言學(xué)習(xí)的時(shí)間及經(jīng)濟(jì)成本。因此國(guó)際班的寫作課程對(duì)應(yīng)的直接學(xué)習(xí)目標(biāo)便是達(dá)到雅思考試中寫作部分的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。

1.2 普遍存在的困惑

本研究前期，教師基于自身多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對(duì)學(xué)生大致水平的了解，設(shè)置了調(diào)查問卷，該問卷的主要幾個(gè)方面如下：了解學(xué)生基礎(chǔ)英語水平、寫作自我評(píng)估水平、寫作的困惑和疑 難 、對(duì)教師的要求、對(duì)微課的看法和接受度等等。從問卷分析結(jié)果來看，在實(shí)驗(yàn)班（26+23）+對(duì)照班（25+23） （共計(jì) 97 份）問卷中，有83名（85.6% ）對(duì)寫作有一些疑難問題，而其中有45名（54.2%）認(rèn)為自己寫作有較大困難，有69名（71.1%）需要教師進(jìn)行更有針對(duì)性的寫作教學(xué)和輔導(dǎo); 對(duì)寫作的具體困難，學(xué)生均表示大量存在，其中反饋?zhàn)疃嗟氖遣恢涝鯓訙?zhǔn)確表達(dá)自己的觀點(diǎn)占43%，其次有32名（33%）學(xué)生反映不知該寫什么，還有各類其他問題; 而對(duì)微課這種輔助課堂教學(xué)的方式，大多數(shù)學(xué)生表示認(rèn)可和接受，有小部分學(xué)生表示擔(dān)心這種教學(xué)方式不如教師當(dāng)面講解。

1.3 外部評(píng)價(jià)

本研究結(jié)合外部客觀的評(píng)價(jià)方式，試圖對(duì)學(xué)生的寫作問題進(jìn)行更加深入的分析了解。研究者走進(jìn)4個(gè)班級(jí)的寫作課堂觀察記錄課堂教學(xué)情況并收集指定班級(jí)學(xué)生（97名）在批改網(wǎng)完成的一篇難度適中的限時(shí)作文的反饋情況，批改網(wǎng)基于大數(shù)據(jù)的語料庫(kù)結(jié)合在線資源對(duì)學(xué)生的作文從各個(gè)維度進(jìn)行詳細(xì)分析并給出評(píng)分意見。

2.支架式英語寫作的微課建設(shè)

2.1微課的差異化

在前期師生訪談，問卷調(diào)查，在線數(shù)據(jù)分析和研究人員走進(jìn)教室聽課的基礎(chǔ)上，本研究融合整理出國(guó)際班4個(gè)英語寫作要領(lǐng)講解，并根據(jù)學(xué)生現(xiàn)狀和需要，將每個(gè)類別分成3個(gè)難度級(jí)別，在每個(gè)級(jí)別中選取一個(gè)比較恰當(dāng)?shù)闹R(shí)點(diǎn)，確定了微課講解的針對(duì)性和梯度性（ 詳見表格）。本研究的差異化教學(xué)特性是建立在差異化微課基礎(chǔ)之上的。教師通過前文提到的學(xué)情分析總結(jié)出學(xué)生需要的12個(gè)知識(shí)點(diǎn)，并通過視頻制作手段將知識(shí)點(diǎn)逐一錄制成微課，上傳至互聯(lián)網(wǎng)。微課設(shè)計(jì)和制作的過程中，研究者充分融入了支架式寫作模式的特點(diǎn)，充分考慮了教學(xué)對(duì)象的實(shí)際寫作水平后，在12個(gè)知識(shí)點(diǎn)課程設(shè)計(jì)中分別以對(duì)應(yīng)學(xué)生群體的現(xiàn)有英文寫作基礎(chǔ)為起點(diǎn)，探索其在該知識(shí)點(diǎn)的最鄰近發(fā)展區(qū)，引導(dǎo)學(xué)生隨著逐步擴(kuò)展加深的知識(shí)點(diǎn)，在研究者為之搭建的腳手架上勻速有效地攀巖，最終達(dá)到寫作水平持續(xù)有效提升的教學(xué)目標(biāo)。

2.2 差異化微課的系統(tǒng)建設(shè)

微課制作需要經(jīng)歷確定范圍、搜集資料、制作課件、編寫講稿、錄制視頻、后期編輯等多個(gè)階段。由于教學(xué)對(duì)象是國(guó)際班大一學(xué)生，主要面臨的是雅思考試的寫作任務(wù)，所以資料的選擇便確定在這一范圍之內(nèi)，難度基本在雅思初級(jí)（5.5分以下）以內(nèi)，寫作題型以第一部分大作文（議論文）為主，第二部分小作文（地圖，柱形圖、流程圖等）為輔，詞數(shù)在250或150詞左右。課件基本分為四個(gè)部分： 簡(jiǎn)介說明，基本概念或理論，舉例講解，實(shí)際運(yùn)用。以比較基礎(chǔ)級(jí)別的微課《議論文的篇章結(jié)構(gòu)》為例，該微課針對(duì)基礎(chǔ)較弱的學(xué)生，需要教師耐心細(xì)致的講解和深入淺出的舉例。首先，概述一下清晰、符合英文思維的謀篇布局在寫作中的重要性; 其次，講解基本的議論文分類及相應(yīng)的結(jié)構(gòu)模式， 如單邊論證、雙邊論證、漢堡包結(jié)構(gòu)等等; 再次，從常見的表達(dá)中選取一些容易接受和比較直觀的例子對(duì)點(diǎn)進(jìn)行示范; 最后，給出一些練習(xí)，如讓學(xué)生分析論文結(jié)構(gòu)、列提綱或指出并修改不當(dāng)?shù)钠陆Y(jié)構(gòu)分布，最后公布正確答案。這樣，在論文的謀篇布局上有困難的學(xué)生可以多次研究此微課，而其他在這方面沒有障礙的學(xué)生可以直接忽略此微課。

同時(shí)，在單一的微課編寫完成之后，必須考慮和其他微課之間的聯(lián)系，使得12個(gè)微課成為一個(gè)聯(lián)系緊密的整體，統(tǒng)一定稿并請(qǐng)專業(yè)人士指導(dǎo)之后，逐一錄制并上傳至網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)，以完成整個(gè)在線微課系統(tǒng)的建設(shè)。只有既有針對(duì)性又有連續(xù)性、完善的微課系統(tǒng)才能更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激起他們起不斷挑戰(zhàn)的熱情，引導(dǎo)他們從某個(gè)微課開始拾級(jí)而上，不斷進(jìn)步。本研究以國(guó)際部4個(gè)平行教學(xué)班級(jí)學(xué)生（均為25名左右） 為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，跨越2個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)踐和觀察，其中2個(gè)班級(jí)為普通對(duì)照班，進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué); 另2個(gè)班為實(shí)驗(yàn)班，實(shí)施此微課系統(tǒng)輔助的差異化教學(xué)。

3.課堂教學(xué)與實(shí)踐

3.1 實(shí)驗(yàn)班課堂教學(xué)實(shí)踐

對(duì)于實(shí)驗(yàn)班學(xué)生（49名） 在微課制作上傳完成之后，教師在一個(gè)學(xué)期內(nèi)布置了4次作文，并在每次作文上交之后，對(duì)每位學(xué)生的作文進(jìn)行瀏覽，在寫作任務(wù)、連貫性、詞匯、句子和語法4個(gè)方面給學(xué)生打一個(gè)分?jǐn)?shù)，結(jié)合批改網(wǎng)提供的得分?jǐn)?shù)據(jù)反饋，選擇此次作文得分最低的一項(xiàng)， 并根據(jù)學(xué)生具體的問題所在，指定學(xué)生自學(xué)相應(yīng)等級(jí)的微課，從而免去教師課堂上的重復(fù)講解。例如，A 學(xué)生在標(biāo)準(zhǔn)2（連貫與銜接）方面表現(xiàn)出思維縝密，邏輯清晰，只是在論證過程中表現(xiàn)出對(duì)于高級(jí)別的過渡銜接方式或連貫詞等掌握不夠，教師則指定該學(xué)生學(xué)習(xí)A2的微課課程。如果學(xué)生在句法準(zhǔn)確性方面表現(xiàn)出對(duì)英語的基礎(chǔ)句型，甚至是簡(jiǎn)單句的句法結(jié)構(gòu)掌握不牢，其提交的作文中也存在大量詞不達(dá)意的句子或者broken sentences，這類學(xué)生將會(huì)被要求從句式和語法層面最基礎(chǔ)級(jí)別的C4開始學(xué)習(xí)微課。

在教師的指導(dǎo)和督促下，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在第一學(xué)期內(nèi)完成了4次形成初稿--在線提交--獲得線上反饋和指導(dǎo)--針對(duì)性地完成微課學(xué)習(xí)--修改作文并重新提交的學(xué)習(xí)過程。當(dāng)研究者再次收集研究資料后，及時(shí)統(tǒng)計(jì)分析修改后的作文情況并與研究初期收集的作文情況進(jìn)行對(duì)比分析，主要從單項(xiàng)平均得分、總體平均得分和最弱項(xiàng)提分率、整體提分最明顯單項(xiàng)4個(gè)維度進(jìn)行對(duì)比分析，得出了以下結(jié)論：整體上國(guó)際班學(xué)生對(duì)于雅思考試中英語寫作主題（1）和基礎(chǔ)語法知識(shí)（4）掌握情況較好，但在詞匯的豐富性（3）和邏輯的連貫性（2）上失分比較嚴(yán)重。大多數(shù)學(xué)生（67%）的寫作最弱項(xiàng)在經(jīng)歷了研究設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)提升過程之后得分有了明顯（單項(xiàng)提分達(dá)到或超過0.5）的提高，與其他部分的差距逐步縮小;兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班級(jí)49名學(xué)生寫作水平整體上得到了明顯提升，平均總評(píng)得分由實(shí)驗(yàn)前第一次的3.5分提升到最后一次測(cè)評(píng)的4.5分;研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)在普遍表現(xiàn)良好的語法準(zhǔn)確性和基礎(chǔ)句型掌握方面仍然有少量表現(xiàn)特別不足學(xué)生，但也正是這部分情況突出的學(xué)生，在經(jīng)過具有針對(duì)性的差異化教學(xué)后成為兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班級(jí)里單項(xiàng)得分提升最快的群體。

3.2 對(duì)照班教學(xué)效果分析

教師在同一個(gè)學(xué)期內(nèi)，對(duì)另一個(gè)平行對(duì)照班級(jí)（48人） 實(shí)施了傳統(tǒng)的寫作教學(xué)。教師同樣布置4次寫作任務(wù)，要求學(xué)生限時(shí)完成并當(dāng)場(chǎng)提交，然后教師對(duì)學(xué)生分項(xiàng)打分并記錄批改網(wǎng)對(duì)于每項(xiàng)的評(píng)價(jià)情況，之后根據(jù)批改網(wǎng)的意見要求學(xué)生自行參照修改;課堂上，教師統(tǒng)一講解作文出現(xiàn)的問題，對(duì)于出現(xiàn)頻率最高的一兩個(gè)重點(diǎn)問題展開詳解，其他出現(xiàn)的問題采取簡(jiǎn)述或課后答疑題的方式解決;在教師反饋輔導(dǎo)完畢后，對(duì)照班的學(xué)生也進(jìn)行了再次修改后提交作文;教師仍然重新審閱作文并綜合批改網(wǎng)評(píng)價(jià)給每一個(gè)學(xué)生分項(xiàng)評(píng)分。結(jié)果顯示：對(duì)照班學(xué)生的修改稿作文在批改網(wǎng)的評(píng)價(jià)前后變化不明顯，有時(shí)在修改稿中還出現(xiàn)了初稿里沒有出現(xiàn)過的新問題;經(jīng)過一個(gè)學(xué)期的教學(xué)，對(duì)照班學(xué)生的整體寫作水平雖然得到了一定程度的提高，但整體上修改稿相較于原稿的得分浮動(dòng)較小， 由研究初期初稿平均得分 3.5 提高到最后一次修改稿平均得分4.0。

結(jié)論

經(jīng)過一個(gè)周期的研究實(shí)踐，調(diào)查結(jié)果表明，：學(xué)生在很大程度上是認(rèn)可和接受英語寫作課堂模式的改革的，基于支架式教學(xué)模式的微課程系統(tǒng)也確實(shí)對(duì)學(xué)生的寫作水平提高產(chǎn)生了明顯的幫助，微課有助于達(dá)到差異化教學(xué)的有效目的。但是，可能由于經(jīng)驗(yàn)不足或準(zhǔn)備不夠充分，本研究在具體細(xì)節(jié)方面還需要在未來的教學(xué)實(shí)踐中持續(xù)地調(diào)整和修改，如微課的內(nèi)容可以更加豐富和生動(dòng)，微課的分類仍需要進(jìn)一步的細(xì)分，任課教師的指導(dǎo)和監(jiān)督需要更加容易操作并落到實(shí)處，從而使的這一套微課系統(tǒng)能更好、更精準(zhǔn)地幫助大學(xué)生，特別是國(guó)際班學(xué)生在不同階段的英語寫作學(xué)習(xí)中取得更良好的效果。本研究也期望在經(jīng)過進(jìn)一步的充實(shí)和調(diào)整之后，能夠以更加適當(dāng)?shù)男问綉?yīng)用到大眾英語教育中去，為城市公共文化服務(wù)貢獻(xiàn)力量。

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【5】 The effects of trained peer review on EFL students revision types and writing quality. Min.T.Z. Journal of Second Language Writing. 2006

作者簡(jiǎn)介：

1、姓名：李小卉;性別：女;出生年月1980-12-27;籍貫：重慶市開縣 民族;漢 最高學(xué)歷：研究生;目前職稱：副教授;研究方向：外國(guó)語言學(xué)及應(yīng)用語言學(xué)

2、姓名：曾涓涓 女1981-02-16 四川省成都市 漢 研究生 英語語言學(xué)

基金項(xiàng)目：四川基層公共文化服務(wù)研究中心項(xiàng)目，基于支架式英語寫作教學(xué)模式的微課在英語公共文化服務(wù)中的推廣應(yīng)用與研究 18SB0338。