關于“在生活中學數學”的幾點冷思考

周永艷

內容摘要：“在生活中學數學”這一理念已經被廣大教師廣泛關注并實踐。然而在實踐的過程中，一些教師采取片面化的做法，使數學在融入生活的過程中，跳出一些不和諧的音符。筆者結合教學實際，對數學課堂生活“熱”的一些現象展開分析，談談自己對數學與生活關系的幾點思考。

關鍵詞：生活化? ? ?經驗化? ? ?數學化

新課程賦予數學新的內涵：數學是人類生活的工具，數學源于生活，又服務于生活。“數學問題生活化”這一理念得到教師們廣泛關注并積極實踐。然而我們發現，在數學融入生活的過程中，有時也跳出了一些不和諧的音符。由于一些教師認識上的絕對化，在實際的教學活動中便采取了一些片面化的做法，使生活問題并不能產生預想的效果。

一、 課堂生活“熱”的幾種現象及原因分析

1、漠視學生的生活經驗

《數學課程標準》強調“要提供豐富的現實背景”，于是，越來越多的教師把豐富的現實背景運用到課堂中來，但一些教師卻刻意追求原汁原味的生活情境，漠視了學生已有的生活經驗。

例如一位教師在《平均數》教學中，安排了跳繩比賽活動：學生派相等的代表限時跳繩，教師做好記錄。比賽完后師問：現在我們已經知道了兩隊中每位學生的跳繩個數，哪隊同學跳繩水平高？你有自己的想法嗎？通過交流，教師又以游戲者的角色加入跳繩水平低的一隊，從而引出了“在人數不相等的情況下，比什么才能公平”這一問題，并通過辯論得出結論：“比較平均每人跳繩的個數才公平。”這樣，教師最終引出了“平均數”的概念。

本節課中，教師精心組織了跳繩活動，讓學生在直觀的生活情境中充分感受，意圖是讓學生通過親身體驗引出新知識。但是，我們是不是也感到困惑：數學學習一定要經歷由生活到抽象的過程？“平均數”對于學生來說，真的是一個完全陌生的概念？學生以前沒有過一點生活經驗嗎？這樣教學會不會導致部分學生的思考淹沒在跳繩的興奮中，而把“平均數”之類的數學思考拋在一邊呢？其實，像“跳繩”之類的體驗就無須真實的再現，因為學生的生活經驗不是空白，而是非常豐富。并且學生在“平均數”這方面所具有的各種知識和經驗，也不僅僅局限于“跳繩”所獲得的經驗和體會。

2、脫離學生的生活實際

《數學課程標準》強調“要緊密聯系學生的生活實際”，于是，越來越多的教師注重聯系生活，但一些教師卻在創設生活情境的過程中生搬硬套、牽強附會，脫離了學生真實的生活實際。

例如一位教師在《四則混合運算》的教學中，創設了這樣一個情境：天氣冷了，媽媽想買一件厚外套。媽媽來到百貨商場，看中兩件款式。第一款：3件共500元;第二款：每件200元。哪種款式的衣服便宜？便宜多少元？學生口答算式：200-500÷3

本節課中，教師將計算教學與解決實際問題相結合，讓學生在現實的情境中學習、理解運算順序，體現了新課標的理念。但是實際生活中人們看到的普遍現象一般是標單價的，若看見標有3件總價的衣服也是極為特殊。教師隨意更改事實，情境與生活實際不符，難免讓人產生“原來數學是編造出來的”的感覺！像“3件衣服共500元”之類編造的現象我們的課堂時有發生，如果教師為設計生活情境而絞盡腦汁，怎么能體現新課標的理念呢？其結果只能是削足適履。

3、淡化學生的數學思考

《數學課程標準》強調“數學問題生活化”。但由于一些教師認識上的絕對化，在實際的教學中采取一些片面性的做法，時時強調實際，處處聯系生活，甚至用“生活化”沖淡了數學教學中應具有的數學思考。

例如一位教師在《觀察物體》教學中，安排了這樣一個環節：以一位學生作為觀察對象，讓其余學生分左右兩組分別畫出這位學生左、右側的頭像。學生用了近十分鐘的時間畫出頭像。學生畫完后拿著畫上臺站立，讓大家欣賞，教師把學生按左、右兩側不同的頭像分成兩組。并問：你有什么發現？學生回答：左邊的臉朝這面，右邊的臉朝的方向剛好相反……

本節課中，教師創設的生活情境直觀、形象，學生思維活躍、情緒高漲。但細細品味，二年級的學生花這么多的時間畫出這么抽象的人頭像，不免讓人質疑：這究竟是上美術課還是數學課？如果美術（或其他學科）老師來上這節課會是啥樣？在《觀察物體》這節課中，一個重要的目標就是培養學生的空間想象能力和空間觀念，而教師組織學生花這么多時間畫頭像究竟對培養學生空間觀念有多大幫助？從中能挖掘多少它所蘊含的數學價值？

二、 對《數學問題生活化》的幾點思考

1、在生活中學數學，讓學生借事理明算理。

數學是從客觀世界的數量關系與空間形式中抽象、概括出來的，大都可以在生活中找到它的原型。把數學知識與學生實際生活緊密聯系起來，調動原有的生活經驗，讓學生體驗生活，增加他們的直接經驗。張奠宙教授指出：“數學不等于計算，也不等于邏輯……現代數學是一種直接用于生活的技術。”從生活中來，到生活中去，數學教學只有講來源，講用處，讓學生感到生活中處處有數學，才能激發學生的學習興趣。

加減法簡便計算中，“一個數加上接近整十、整百、整千數，可以先加上整十、整百、整千數，再減去多加的數”與“一個數減去接近整十、整百、整千數，可以先減去整十、整百、整千數，再加上多減的數”聽起來就像一串繞口令，怎樣才能讓學生容易懂，容易會？教師可以為這個數學知識找個合適的原型—生活中收付錢款時常常發生的“付整找零”的現象，“小紅爸爸原有工資534元，發到獎金299元，現在他一共有多少元？”“小紅爸爸共有833元，買書用去198元，還剩多少元？”廠長發獎金時，可以先發給300元，小紅爸爸再找還1元;買書時，小紅爸爸先付200元，營業員再找回2元。在這里，事理明明白白，是四年級學生熟悉的生活事理，這個常識是原始的，是最低層次的，是現在學習的生活原型。由于數學原型中的事理是學生已知的常識，這樣“事理”就可以幫助學生掌握“算理” 。

2、在活動中“做”數學，讓學生學得更生動。

現代學習心理學認為，知識并不能簡單地由教師傳授給學生，而只能由每個學生依據自己已有的知識和經驗主動地加以建構。讓學生在數學活動中做數學，在于調動學生原有的知識和生活經驗，發現新問題，創造新知識。荷蘭教育學家弗賴登塔爾認為，數學是人的一種活動，必須在做數學中學習數學。教學中，結合教學內容，設置教學活動，讓學生在活動中親手做一做，獲得親切、可信的知識，印象深刻，學習興趣也就油然而生。

3、“源于生活，高于生活”這是著名小學數學研究工作者宋淑持同志對數學和生活關系的概括。

小學數學必須與生動、豐富的兒童生活緊密聯系，才便于為兒童所理解，并借以取得學習數學所必需的感受和生活經驗，但是，生活感受、生活經驗還不是數學，還必須經過一番“數學化”的過程。

數學問題固然需要生活化，但“生活味”顯然不能沖淡數學課程本身的“數學味”作為數學課更應關注的是學生的數學思考，生活問題應該具有一定的數學價值，應該是現實的、有意義的和富有挑戰性的，否則那些不需要經過學生思考或思考價值含量低的問題，哪怕是再絢麗的畫面，也只能是一副供學生欣賞的美麗畫面而已，在一定程度上還可能成為分散學生思維的干擾因素，產生負面影響。因此我們要準確把握生活化和數學化的關系，不能被“生活化”喧賓奪主。也不能為了打破學科本位而把數學課上成美術課、思品課，變成另一種形式的“種了別人的田，荒了自家的園。”

筆者相信，隨著數學教學改革的深入，不僅會使學生認識到現實生活中蘊含著大量的數學信息，還會使學生認識到數學在現實生活中的廣泛應用。數學來源于生活，又服務于生活。我們作為一名數學教師，在滾滾而來的改革浪潮中，一定要找準生活化與數學化的最佳結合點，尋求兩者和諧的統一。

參考文獻：

1、斯苗兒《小學數學課堂教學案例透視》[M].人民教育出版社

2、鄭毓信《國際視角下的小學數學教育》[M].人民教育出版社

3、丁君華《談數學問題生活化》[J].新課程教學案例.長春出版社