關于語文教學兩個本原性問題的再思考

趙紅梅 段淑霞 王振軍

摘 要：本文就“全國初中語文‘統編教材’閱讀與寫作精品課展示”活動發表了觀感，結合 《義務教育課程標準（2011版）》的相關論述和活動案例等，談了對“語文教學該教什么”和“語文教學應該怎樣教”這兩個本原性問題的再認識、再思考。指出“語文課程是‘學習語言文字運用的’”“語文教學應該基于階段、基于課時定目標”“語文教學應該基于學情調整目標”“語文教學應該在‘實踐’中教”“語文教學應依‘體’定教”。

關鍵詞：語文教學;本原性問題;再思考

筆者有幸觀摩了“全國初中語文‘統編教材’閱讀與寫作精品課展示”活動，聆聽并學習了黃厚江、程翔、丁衛軍、王君幾位大家的課堂教學和專業講座，收獲了震撼、收獲了觸動、更收獲了對語文教學兩個本原性問題的再認識、再思考。

一、語文教學該教什么？

《義務教育課程標準（2011版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。“語言文字運用”包括哪些要素？“綜合性”的度在哪里？“工具性”與“人文性”孰輕孰重？

語文教師對上述問題是否理解？理解得正確與否？理解得程度如何？這些都將直接映射于課堂之上。說得嚴肅一些，這些將直接關系到我們所上的課是不是語文課，語文的成分有多少，是不是荒了自家的責任田，替鄰居幫了忙。

黃厚江老師對“語文學科該教什么”的問題做了生動而深刻地闡釋。

1.大比例地、灌輸式地進行思想說教，不是語文課。黃老師引用一位老師執教《愚公移山》的片段，這位老師忽視其寓言的體式特征和文本的主題，而大幅討論“愚公這樣做是不是破壞了生態環境”的問題。這就不是語文課。聯系我們的日常教學，尤其在課尾往往有一個環節，讓學生說說今后該怎樣做，以落實“情感、態度、價值觀”的目標。這也不是語文的成分。語文是學科之一，固然有“立德樹人”的任務，但“立德樹人”絕非語文學科區別于其他學科的本質屬性。片面強調“立德樹人”和“人文性”，只能讓語文課侵犯政治課的地盤。黃老師在《語文課堂教學中的“兩性”“統一”》一文中，就工具性和人文性的關系定下一個鮮明的基調：“是在工具性中體現人文性，而不是在人文性的基礎上體現工具性”“所謂統一，還指人文性在語文教學中的體現應是自然而然的，而不是刻意追求的;是和諧融合，而不是牽強附會，更不是拔高的‘思想教育’或‘人文教育’”。用《義務教育課程標準（2011版）》中的話說，人文性應通過“熏陶感染”來體現。

2.片面理解“綜合性”，片面理解“努力建設開放而有活力的語文課程”，“撿到籃子里都是菜”，不是語文課。《義務教育課程標準（2011版）》提出“拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用”。但若在語文課堂上，音樂聲四起，圖片、視頻不斷，PPT泛濫，或去爭論“恐龍到底是怎樣滅絕的”，這就犯了“非語文”“泛語文”的錯誤。《義務教育課程標準（2011版）》的這一開放的理念無疑是正確的，但不等于不分輕重、主次，不辨課型。《義務教育課程標準（2011版）》明確提出了“綜合性學習”的要求，即“加強與其他課程以及與生活的聯系，促進學生語文素養全面協調地發展”。在哪里體現這一理念？如何體現？體現到什么程度？這些值得大家反思。

《義務教育課程標準（2011版）》頒布以來，很多理念是新的，是好的。但由于理解的錯誤或片面，已經讓一些語文課走了樣，忘了本。這是很嚴重的問題。

那么，語文課的“本”在哪里？其語文學科的核心教學價值是什么呢？時至今日，我們該如何處理課標新理念與傳統教學的關系呢？

黃厚江老師在講座中打了一個生動地比喻。溫飽不足的年代，吃得飽、穿得暖就蠻不錯了。生活條件好了，早餐變成了一杯牛奶、一個雞蛋、兩根油條。現在呢？一大早，家家戶戶“嗚嗚”直響，原來是在做米糊，營養何其全面。黃老師說，這一變化過程就好比是多年來語文教學大綱（課程標準）對語文學科核心價值表述變化的過程。由字詞句段、語修邏文，到基本知識、基本技能，再到熱愛、積累、語感、思維、方法、習慣、知識、能力、修養、情趣、人格，以及新近提出的“核心素養”等等。這些孰輕孰重？

語文課程是“學習語言文字運用的”。這應該是語文課的“本”，是語文學科的核心教學價值。具體而言，“閱讀教學應注重培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力”。黃厚江老師執教《貓》一課之初，設計了“給三只小貓取名字”的語言運用活動，引導學生去文中找寫貓特點的句子，學生擬名字，師生評價、比較、修改，三只小貓最終取名為“花球”“黃跳跳”“小憂憂”。取名的過程中，學生的語言感受能力、理解能力都得到了提升。在寫作教學中，“應注重培養學生觀察、思考、表達、創造的能力”。丁衛軍老師執教的《抓好細節，寫好人物》一課，以《初見小丁老師》為題現場微寫作，教師引導學生觀察自己的外在特征、思考內在精神，并嘗試運用“抓好細節”的要領加以表達，力圖自己的作品與眾不同。學生的觀察、思考、表達、創造能力得以訓練。

二、語文教學應該怎樣教？

這是方法層面的問題，也反映著教師的教學思想。

1.語文教學應該基于階段、基于課時定目標。

葉圣陶先生說：“語文課到底包括哪些具體的內容，要訓練學生的到底有哪些項目，這些項目的先后次序該怎么樣，反復和交叉又該怎么樣;學生每個學期必須達到什么程度，畢業的時侯必須掌握什么樣的本領……” 基于階段、基于課時定目標，就是力圖讓效果看得見。我們常常“留到下一節課吧”，而下一節課往往又推到了下下節課。有的學生請假多日，語文課不用補。作為基礎性學科的教師，想想真覺得尷尬。我們也常說“學習語文是慢功夫”，的確如此，語文學科有語文學科的特點，但一段時間過后呢？教師教有所感嗎？學生學有所獲嗎？這一階段的目標是什么？達成效果如何？當然，這些現象與目前的試題命制，與考試、課標、教材之間若即若離的三者關系是有關系的。但作為專業教師，應該力圖讓每節課的效果看得見，讓上與不上不同。具體而言，讓學生在上閱讀課前后看到在教師引導下的后續理解與自主素讀下的初始理解的不同，何以有不同。讓學生在上作文課前后，看到在教師引導下的修改后作品與自己作文初稿的不同，何以有不同。這些肯定是我們教師的“功勞”，也是“責任”。

2.語文教學應該基于學情調整目標。

學生的情況因地區、因學校、因班級、因年齡、因個體而異。基于學情調整目標，就是落實“因材施教”這一傳統教學方法和教學原則的具體化，就是正視不同學生的認知水平、學習能力、自身素質等個體差異，就是盡最大努力，讓本就不同的個體在原有基礎上有所發展。大而言之，就是對學生負責。比如，面對語文的“作文天賦學生”，本就高水平了，可若從初一就按考試那般“入格”“入模”訓練，初中三年訓練下來，會怎樣呢？恐怕一個未來的作家就會毀在我們手里啊！而丁衛軍老師在執教的《抓好細節，寫好人物》一課中，主體環節以學生當堂微寫作作品為下一環節的教學資源、以當場修改為主要教學手段，正是尊重學生已有基礎的體現。

當然，基于學情調整目標不等于無視教學進度沒有目標或顧此失彼，不等于無視班級授課制而顧一漏萬。

3.語文教學應該在“實踐”中教。

語文課程是一門“實踐性”課程。黃厚江老師說，應該讓學生“在閱讀中學習閱讀，在寫作中學習寫作”。這就好比學游泳，教練與其滔滔不絕講技巧，不如講解簡單要領后，讓學員自己下水，哪怕嗆上幾口水。上岸后再指導，會事半功倍的。丁衛軍老師的課堂上，就是復習并講解了關于“細節”的要領后，即創設情境，給學生八分鐘時間，現場寫作。八分鐘后，現場交流。交流時，學生雖然犯了對“描寫”這一表達方式的界定不清、對“細節”把握不準，對“細節描寫”理解不夠等問題，但基于這些錯誤的再矯正、再解疑、再指導、再梳理、再歸納，學生再創作、再修改，較之開始和盤拋出的方式，優勢是明顯的。

4.語文教學應依“體”定教。

雖然課程標準有“淡化文體”的表述，但“文無體不立”，文章有其共性的同時，還有其個性特征。閱讀文章，雖也有其共同規律，但也因文體不同，又有其讀某類文章的方法。統編本教材打破過去主題組元方式，代之以兼顧主題、文體、知識能力點為組元標準的方式，實質上也是對課程標準“淡化文體”說法的一種折中。此外，考試仍在分文體考查，學生作文也出現了“文體四不像”的突出問題，等等這些都警示我們語文教學不可忽視體式特點。盡管很多作品就文體而言，并不典范，或存在爭議。這就涉及到教材選文的問題，不多談。黃厚江老師在談到《貓》這篇文章是小說還是散文的問題時說，這一問題也許是學術問題，但在一線教學中，教師如果認為這是一篇小說，就要把它按小說教，教人物、教故事情節、教環境，進而挖掘主題。教師如果認為這是一篇散文，就要重在體悟情感。不能教成“四不像”。

以上是參加完這次活動后，關于語文教學兩個本原性問題的再認識、再思考。很多還停留在認識層面。如何落實到教學實踐中去，還有很大距離。反觀我們的一線教學，任重而道遠。

參考文獻

[1]于漪，劉遠.黃厚江講語文[M].北京：語文出版社，2007.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3]葉圣陶.葉圣陶語文教育論集[M].北京：教育科學出版社，2018.