淺談如何在情境教學中培養學生的思維品質

陳淑娟

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的具體生動的場景，以引起學生一定地情感體驗，從而幫助學生理解教材，掌握知識、發展思維的方法。其核心在于激發學生的情感。心理學研究表明，人的大腦左半球掌握邏輯、理性和分析的思維，包括語言活動;右半球負責直覺、創造力和想象，包括情感活動。情境教學，就是要讓學生去感受形象而后用語言表達，或邊體驗邊讓內部語言積極活動，以使大腦的兩半球交替興奮、抑制、協調工作。這不僅能充分發揮大腦的潛在能量，而且能提高學生的思維品質。具體操作步驟如下：

一、以情激趣，培養思維的敏捷性

促進學生思維發展的動力包括：動機、欲望、興趣、愛好。其中興趣是激發學生思維的最活躍因素。而情感則是激發興趣的內在“激素”和“催化劑”。正如梁啟超先生所說：“用情感激發人，好像磁力吸鐵一樣，有多大份量的磁，便吸引多大份量的鐵。”情感教學就是為學生設一個磁力場，并以教材之情作誘發物，以教師之情作導體，激起他們的興趣、好奇心和求知欲，使他們涌起學習的沖動，從而啟動和活躍思維。

比如，在講授《背影》時，創設以下情境：通過發自肺腑的導語，先把自己對文中至親至善的情感體驗傳導給學生，點燃他們心中的火種。然后用聲情并茂的配樂朗讀渲染中心情境。他們的心中本來就蘊含著父母、師長之愛，此時一經教師撩撥，其情便與教材之情產生了共鳴。當讀到“父親的背影混入來來往往的人里，再也找不著了”時，我不禁熱淚盈眶，學生們清然淚下。在“愛”的情感驅使下，學生對課文新穎別致的命題，別具匠心的選材及質樸的語言產生了濃濃興趣，進入了課文情境。我抓住契機，因勢利導，對上述問題多角度設疑，強化興奮點，充分釋放他們大腦的潛能。為何寫背影而不寫正面肖像？幾次寫背影？各在何種情況下？哪次寫得最詳盡？哪些動詞用得最精彩？為什么“我的眼淚又來了”？......對以上問題，我要求學生快速回答，并對學生的發言以迅速的肯定、否定或補充完善。這樣能使學生思維活躍、流暢、思維過程加快。學生通過自身努力，跳起來摘桃子，獲得了成功感和喜悅感，同時提高了分析和應變能力，增強了思維的敏捷性。

二、以境激情，培養思維的探究性

如果教學只能憑教師枯燥的語言符號或教材的文字符號，從一個抽象到另一個抽象，就不能激起學生對課文內容深層探究的情趣，更不能深化思維，因此，教師要創設以具體形象為主體的境，誘導學生入境，使他們如臨其境，觸境而生情。如通過多媒體播放顯示情境，配樂朗讀渲染情境，扮演角色體會情境，語言描繪情境，實物演示情境，圖畫再現情境。這樣能使學生產生激動的情緒，在頭腦中形成具體的形象，進而向抽象的邏輯思維過渡。如教《荔枝蜜》，學生對文中描述的像“黑黝黝的小山似的”荔枝林缺乏感性認識，不知它到底是什么樣的景象。對此，就引導他們回顧在登上高處所見到的桔樹林、李樹林的景象，以及在暮色蒼茫中隔河相望的桔樹林的朦朧景象，這些儲存于他們頭腦中的表象，在教師的誘導下便與便與課文中的情景同化，演變出新的表象而發出誘人的光彩。學生對荔枝林的壯美有了意象后，隨之又產生“它與蜜蜂有什么關系”的探究動機。再通過對文中“我”和“老梁”的角色扮演把學生帶進“養蜂大廈”沸沸揚揚的釀蜜情境中，并讓他們從作者生花的妙筆中對蜜蜂那種“對人無所求，給人的卻是極好的東西”的無私奉獻精神產生心靈的震顫一一此時，學生的思維開始深化了。我抓住這一切入點，進而引導學生質疑、釋疑，圍繞“為什么將蜜蜂釀蜜說成是釀造新生活？贊頌的是誰的什么精神？為什么不先寫農民？”等問題層層思考，把學生的思維引向深層這樣，以情境為基礎，在導幽探勝中培養了學生思維的探究性。

三、意遠情深，培養思維的創造性

創造想象滲透于思維，才能形成創造性思維。中學生的想象力很豐富，但如果缺乏正確誘導就不能很快向抽象的現實的方向發展，形成創造性思維。情境教學就是順應作者“文之思也，其神遠矣”的創作思路，創設有一定濃度和廣度的意境，為學生開拓廣闊的想象空間，在思維的理想世界里自由馳騁。也就是說，由近及遠，由此及彼，使學生從想象的意象中領悟生活的情趣，深化情感的體驗，發展思維的創造性。

例如，教學《天上的街市》一文，先用導語編織一幅美麗的天街圖，以引起學生的遐想。我說：“牛郎織女在天上相親相隨，你們看，他們不正攜著手兒在天街上漫游嗎？”學生心里本來就是一個充滿奇異色彩的幻想世界，一經撥動，便會浮想聯翩，并勾勒出潛伏于頭腦中的通過影、視、圖中感知的“仙境”的景象。他們一個個仰望碧空，凝神靜思，仿佛真的看到了白云縹緲中牛郎提燈牽牛、織女相隨的美景。為加強這一思維的發展，這時，我伴之以音樂、朗讀，借之以多媒體，進一步渲染這一情境。學生邊欣賞、邊體驗、邊遐思;耳隨景，心隨情，升華飛騰。他們不僅創設出色彩斑斕的天街漫游圖，而且對這美妙神奇的境界心馳神往。在課后的習作中，有的學生這樣寫道：“我坐著飛船游太空，摘顆星星作燈籠，牛郎織女作向導，老牛飛馳云里行。探索星空奧秘，造福家鄉父老，牛郎織女囑咐又叮嚀……”這既有現實成份又富有浪漫的創造想象，正是學生對課文覺悟的理解和對美好未來的追求而形成的創造性思維的反映。

四、理寓情中，培養思維的深刻性

情境教學所創設的鮮明的景象，廣義的意境及所伴隨的真摯感情，都有其深層含義，這便是內涵的理念。理念是情境的支柱，是教材的中心。矛盾先生那膾炙人口的《白楊禮贊》之所以能強烈地震撼人們的心靈而具有永久的魅力，正是因為作品本身就凝聚著中華民族用血鑄成地精神和意志。魯迅先生《故鄉》中關于路的“有”“無”取決于“走”的比喻之所以成為人們的座右銘，也正是因為它體現著人生價值的哲理。理寓情中，但如果不經教師的點撥、誘導，學生的認識往往浮于表面，動情而不能達理，不能從直接的感

知達到理性的頓悟。因此，教師要在學生感知形象的基礎上根據課文內部的邏輯關系，提出含有較大信息量和較大內在“誘惑力”并適合探討的問題，讓學生分析、綜合、抽象、概括，從大量的感知中抽象概念，總結規律，以培養他們思想的深刻性。

比如，教《濟南的冬天》，先用地圖展示位置，用粉筆畫繪山景、描水色：;再用配樂朗誦和假想旅游，把學生帶入濟南的冬天溫情的懷抱;然后提出探索性的問題：作者對北方中國的描寫，為什么不著眼于“寒”而著眼于“暖“？為什么不著眼于“壯”而著眼于“秀”？此時，我引導學生從前提到結論進行邏輯推理，使學生感悟：“暖而秀”，既是濟南的冬天固有的特征也是文章的內涵，同時也是作者樂觀進取精神和熱愛祖國風光的思想反映。主觀邏輯是客觀邏輯的反映，學生按照課文的邏輯結構，把“為什么”的問題說清楚的過程，也是形成邏輯思維的過程，思維的深刻性強化了。

總之，語文教學千姿百態，充滿詩情畫意，為情境教學提供了得天獨厚的客觀條件。我們一定要以創造性勞動，修煉精湛的教學藝術，創設完美的情境，讓學生的思維在繽紛的語文天地中“天高任鳥飛”。

（作者單位：東安縣教育局）