簡述教學與測評中的“科學思維”核心素養(yǎng)

周靜 何彬 劉雅

摘 ?要：科學思維在生物學核心素養(yǎng)中占重要地位，但對其考查還存在問題。本文以課本案例為據(jù)，淺談如何在教學與測評中貫徹“科學思維”，以便為教師幫助學生提升科學思維能力、教師測評學生科學思維水平提供借鑒。

關(guān)鍵詞：科學思維;生物學核心素養(yǎng);教學;測評

一、國內(nèi)外科學思維核心素養(yǎng)研究綜述

最初，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織啟動的核心素養(yǎng)框架項目（簡稱DeSeCo）是最早提出的核心素養(yǎng)模型之一[1]，這是核心素養(yǎng)最初的模型，也稱為并列交互型。到后來歐洲議會和歐洲理事會進一步的將核心素養(yǎng)進行細化，形成八大核心素養(yǎng)[2]，其后，各個國家對核心素養(yǎng)的研究趨勢都是在原有的基礎(chǔ)上將核心素養(yǎng)進行概括和簡化，使核心素養(yǎng)體系一步步的趨于精簡，以便教育工作人員在實施基于核心素養(yǎng)的教學時有更加精確的理論指導[3-6]。

習近平總書記在十九大上提出當代的青年要有崇高的理想、過硬的本領(lǐng)，還要有足夠的擔當，學會承擔責任，不能推卸責任，承擔起作為一個新時代的公民應(yīng)該承擔的社會責任[7]。生物學核心素養(yǎng)與之相契合，主要包括生命觀念、科學態(tài)度、科學探究及社會責任四個方面，使學生在學完生物學這門課程后具備一定的生物學核心素養(yǎng)，并能利用生物學知識解釋常見的一些生命現(xiàn)象，形成環(huán)保意識和生態(tài)意識等。

二、基于生物學科學思維核心素養(yǎng)的教學研究

理性思維崇尚科學思維精神，運用歸納與概括、演繹與推理、模型與建模、批判性思維等方法探討生命現(xiàn)象及規(guī)律，審視或論證生物學社會議題，例如在安排學生自主閱讀后嘗試歸納與概括;在“孟德爾雜交實驗”教學中培養(yǎng)學生演繹與推理的能力;在“有絲分裂及減數(shù)分裂過程中的染色體行為”教學中培養(yǎng)學生模型與建模的能力。教師在教學過程中可以通過科學史、問題情境等方法，讓學生在提升興趣的同時，逐步發(fā)展科學思維。例如，在“生物體的基本結(jié)構(gòu)”的教學中，通過學習“細胞發(fā)現(xiàn)的歷程”，思考科學研究的一般方法，了解細胞學說，促使學生學習科學發(fā)展史，進而理解科學思維。

“問題情境”是指在具體目標指引下，能夠通過分析、理解、歸納等策略達成目標的空間學習環(huán)境，具有一定的針對性、啟發(fā)性、新穎性、趣味性、互動性。創(chuàng)設(shè)問題情境能夠激發(fā)學生探究問題和解決問題的積極性和創(chuàng)造性的思維活動，真正促進學生變被動學習為主動學習，由“學會”向“會學”的學習方式轉(zhuǎn)變，是實現(xiàn)培養(yǎng)與發(fā)展學生核心素養(yǎng)的有效手段。在教學中，教師要找準“問題情境”這個切入點，根據(jù)真實的生活經(jīng)歷，創(chuàng)設(shè)形式多樣的問題情境，引導學生思考，發(fā)掘?qū)W生的潛能，以提高學生對問題探究的內(nèi)動力，培養(yǎng)學生的求異思維和創(chuàng)新精神。

學習“免疫調(diào)節(jié)”后，教師可以談?wù)劯忻暗母惺?，追問：感冒時為什么嗓子不舒服或疼痛？發(fā)燒時體溫升高，為什么不想吃東西，為什么還感覺到冷？發(fā)熱為什么是生物體一種保護性反應(yīng)？學生從學到的核心概念中外延，知其所以然，從而培養(yǎng)了學生必備的學科素養(yǎng)。在本節(jié)中，創(chuàng)設(shè)“問題情境”讓學生了解艾滋病病毒感染，攻擊T淋巴細胞，破壞免疫系統(tǒng)。關(guān)注艾滋病的預防，關(guān)愛艾滋病攜帶者和患病者，艾滋病的傳播途徑，主動承擔向社會宣傳健康生活，關(guān)愛生命的社會責任。關(guān)注涉及生物學的社會議題，參與討論并作出理性解釋，辨別迷信和偽科學。

在教學過程中培養(yǎng)、訓練學生科學思維，擬從以下方面著手：（1）在模仿學習中認知科學思維;（2）在質(zhì)疑釋疑中學會科學思維;（3）在自主探究中訓練科學思維;（4）在練習解題中展示科學思維。

三、基于生物學科科學思維核心素養(yǎng)測評的研究

測評是對學生學習的狀況獲得具有說服力的依據(jù)，中學階段最重要的測評是學業(yè)水平考試（以下簡稱學考）。學考對教師教學、學校管理都具有很強的導向性。目前中學生物學科學思維測評存在的問題及其原因在于偏重科學事實的機械記憶，忽視證據(jù)推理;對于科學方法的考查變成了對其名稱的拷問;對觀念和態(tài)度的無效測評弱化了思維判斷;試題情境偏離測評內(nèi)容，忽視了試題效度[8]，試題應(yīng)注意創(chuàng)設(shè)生物學專業(yè)情境，由淺入深，層層深入。

參考文獻

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