組織變革視角下高職院校教學(xué)診改的行動(dòng)邏輯

史洪波

摘要 從組織變革的視角來(lái)看，高職院校教學(xué)診改是一項(xiàng)行政政策驅(qū)動(dòng)下由學(xué)校管理層計(jì)劃的變革，作為組織成員的教師群體的認(rèn)同與支持是確保高職院校教學(xué)診改有效性的決定性因素。然而，高職院校教學(xué)診改可能使教師群體感受到自我否定的危機(jī)、勝任力不足的壓力、職業(yè)角色的超載以及關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的破壞，從而導(dǎo)致其對(duì)變革不同程度的抵制。針對(duì)這些潛在風(fēng)險(xiǎn)，高職院校要通過(guò)創(chuàng)造基于診改的積極愿景，鼓勵(lì)廣泛、深入的教師參與，推行教師職業(yè)發(fā)展保障計(jì)劃，形成鼓勵(lì)變革的績(jī)效評(píng)價(jià)導(dǎo)向，提升教師應(yīng)對(duì)職業(yè)壓力的能力等方面創(chuàng)設(shè)心理安全環(huán)境。

關(guān)鍵詞 組織變革;高職院校;教學(xué)診改;教師群體;行動(dòng)邏輯

中圖分類號(hào) G718.5

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 1008-3219（2019）29-0049-05

自2015年起，教育部先后印發(fā)《教育部辦公廳關(guān)于建立職業(yè)院校教學(xué)工作診斷與改進(jìn)制度的通知》《高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)指導(dǎo)方案（試行）》等一系列文件。在政策導(dǎo)向下，伴隨著高職院校教學(xué)診改實(shí)踐探索的不斷深入，相關(guān)研究也逐漸開展起來(lái)。現(xiàn)有的研究成果大多從宏觀層面探討教學(xué)診改的內(nèi)涵與意義、體系構(gòu)建、工作機(jī)制等問(wèn)題，或?qū)?shí)踐探索做經(jīng)驗(yàn)性的介紹和總結(jié)。這些研究成果對(duì)厘清高職院校教學(xué)診改研究的問(wèn)題域具有重要意義。然而由于缺乏適切性的分析框架且忽視了微觀個(gè)體行為選擇對(duì)教學(xué)診改有效性的決定性作用，現(xiàn)有研究成果在理論深度及實(shí)踐指導(dǎo)方面還存在著一定的局限性。基于此，本文將高職院校教學(xué)診改納入到組織變革的分析框架之下，探討由其所引發(fā)的組織變革對(duì)教師心理壓力的作用機(jī)制，并提出通過(guò)創(chuàng)設(shè)教師心理安全環(huán)境進(jìn)行合理干預(yù)的行動(dòng)邏輯。

一、組織變革：高職院校教學(xué)診改的全新視角

組織變革是組織在內(nèi)外部壓力的作用下，通過(guò)對(duì)現(xiàn)有結(jié)構(gòu)、規(guī)模、溝通、角色、文化等多方面的改造，以適應(yīng)組織所處的內(nèi)外部環(huán)境、提高組織效能。從組織變革的視角來(lái)看，高職院校教學(xué)診改旨在通過(guò)內(nèi)部質(zhì)量保障體系的構(gòu)建，確保人才培養(yǎng)質(zhì)量，從而回應(yīng)受教育者、社會(huì)公眾等利益相關(guān)方對(duì)高職院校存在價(jià)值與功能的詰問(wèn)。在這一過(guò)程中，高職院校所要進(jìn)行的不是對(duì)原有組織要素中細(xì)枝末節(jié)的修修補(bǔ)補(bǔ)，而是要從理念到手段、從過(guò)程到結(jié)構(gòu)進(jìn)行整體性、系統(tǒng)性的頂層規(guī)劃與再造。

（一）從檢驗(yàn)到生成的質(zhì)量保障理念的變革

高職院校傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)質(zhì)量保障沿用泰勒的科學(xué)管理原則。從政府與學(xué)校的關(guān)系來(lái)看，教育行政部門以預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)為規(guī)范通過(guò)階段性的評(píng)估工作對(duì)學(xué)校教育教學(xué)工作的有效性做出評(píng)定。從學(xué)校與教師的關(guān)系來(lái)看，學(xué)校依托教務(wù)處、教學(xué)督導(dǎo)辦公室等專門的質(zhì)量部門實(shí)施質(zhì)量監(jiān)督。這種將質(zhì)量定義為“符合規(guī)范”并將檢驗(yàn)作為質(zhì)量控制主要手段的做法具有先天的缺陷。誠(chéng)如質(zhì)量管理大師戴明的觀點(diǎn)，常規(guī)檢驗(yàn)只能找出已經(jīng)存在的缺陷，質(zhì)量生成主體與質(zhì)量保證責(zé)任的人為分離事實(shí)上鼓勵(lì)了其對(duì)質(zhì)量關(guān)注的缺失。基于此，高職院校教學(xué)診改要構(gòu)建內(nèi)部質(zhì)量保障體系，其生成性思維體現(xiàn)了全面質(zhì)量管理的基本理念。一是自主性。職業(yè)院校與教師作為兩個(gè)不同層面的人才培養(yǎng)質(zhì)量生成主體，成為質(zhì)量保障的第一責(zé)任人。二是過(guò)程性。對(duì)于人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障突破了事后檢驗(yàn)的傳統(tǒng)模式，診斷與改進(jìn)貫穿于人才培養(yǎng)的全過(guò)程。三是全員性。人才培養(yǎng)質(zhì)量作為高職院校的生命線，組織中的各個(gè)部門、各個(gè)成員都對(duì)其負(fù)有不可推卸的責(zé)任，而非獨(dú)立的質(zhì)量部門的專責(zé)。

（二）以大數(shù)據(jù)為支撐建立信息平臺(tái)的技術(shù)變革

在高職院校教學(xué)診改中，改進(jìn)是目的，診斷是手段，診斷為改進(jìn)提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。人才培養(yǎng)結(jié)果狀態(tài)與預(yù)設(shè)規(guī)格目標(biāo)之間的非正常變異構(gòu)成質(zhì)量問(wèn)題的基本表征，這種變異生成于人才培養(yǎng)的過(guò)程之中。通過(guò)診斷甄別變異并對(duì)其做出合理解釋是進(jìn)行有效干預(yù)與改進(jìn)的基礎(chǔ)，對(duì)確保人才培養(yǎng)質(zhì)量持續(xù)提升具有重要意義。科學(xué)的診斷必須建立在信息反饋的基礎(chǔ)之上，信息作為“用來(lái)消除隨機(jī)不確定性的東西”，是診斷主體真實(shí)把握診斷對(duì)象實(shí)際狀況的認(rèn)知媒介。在以往，由于過(guò)程性教學(xué)信息在人力、物力和時(shí)間等方面面臨著高昂的獲取成本甚至不可得性，因此事后檢驗(yàn)作為傳統(tǒng)質(zhì)量保障模式下的主要手段得以保留和延續(xù)。然而，有質(zhì)量問(wèn)題的產(chǎn)品可以報(bào)廢，但人才培養(yǎng)的質(zhì)量問(wèn)題無(wú)論是對(duì)受教育者還是對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)，其消極影響都是長(zhǎng)久、深遠(yuǎn)的。以大數(shù)據(jù)為代表的現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展解決了過(guò)程性信息獲取的技術(shù)性壁壘并大大降低了成本、提升了效率。以大數(shù)據(jù)為支撐建立信息平臺(tái)，能夠?qū)崿F(xiàn)信息反饋的全面性與實(shí)時(shí)性，從而為傳統(tǒng)質(zhì)量保障模式的嬗變提供技術(shù)支持。

（三）基于多層面PDCA循環(huán)的質(zhì)量管理流程變革

“流程再造”指組織以長(zhǎng)期發(fā)展戰(zhàn)略為出發(fā)點(diǎn)，對(duì)能夠?qū)崿F(xiàn)價(jià)值增值的業(yè)務(wù)流程進(jìn)行具有根本性、徹底性和顯著性特征的再設(shè)計(jì)。作為上世紀(jì)90年代繼全面質(zhì)量管理之后的又一次管理革命，“流程再造”對(duì)提升組織效能及對(duì)外部環(huán)境的適應(yīng)性具有重要意義。質(zhì)量管理大師戴明所提出的計(jì)劃-執(zhí)行-檢查-處理的循環(huán)，即PDCA循環(huán)，揭示了質(zhì)量管理的一般規(guī)律及其流程的基本范式。高職院校傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)質(zhì)量保障模式同樣遵循PDCA循環(huán)的基本范式。然而這一模式基本上只在一個(gè)相對(duì)完整的人才培養(yǎng)周期內(nèi)針對(duì)階段性的人才培養(yǎng)“結(jié)果”執(zhí)行一次循環(huán)，檢查環(huán)節(jié)與執(zhí)行環(huán)節(jié)的時(shí)間錯(cuò)位降低了信息反饋的時(shí)效性，從而引發(fā)處理環(huán)節(jié)的滯后。基于教學(xué)診改的高職院校內(nèi)部質(zhì)量保障體系，建立了學(xué)校、專業(yè)、課程多層面PDCA循環(huán)的質(zhì)量管理流程。按照具體診斷與改進(jìn)控制點(diǎn)性質(zhì)的不同，這三個(gè)層面所開展的PDCA循環(huán)周期由長(zhǎng)到短逐層遞減，形成相互配合的完整體系。以長(zhǎng)時(shí)間維度觀察，其中課程層面借助大數(shù)據(jù)信息平臺(tái)所提供的過(guò)程性信息，在相對(duì)完整的培養(yǎng)周期內(nèi)疊加了大量PDCA循環(huán)的微觀過(guò)程，同時(shí)在每一個(gè)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了執(zhí)行、檢查與處理環(huán)節(jié)的相對(duì)同步。

（四）對(duì)接質(zhì)量管理流程需要的組織結(jié)構(gòu)變革

組織結(jié)構(gòu)從分工的角度規(guī)定了組織內(nèi)各成員間的工作關(guān)系，其設(shè)計(jì)要遵循目標(biāo)—手段的邏輯，服務(wù)于組織目標(biāo)的貫徹執(zhí)行。因此，對(duì)組織價(jià)值增值業(yè)務(wù)流程的再造必然引起組織結(jié)構(gòu)變革。組織結(jié)構(gòu)變革是確保再造后流程得以有效運(yùn)轉(zhuǎn)的必然要求。由于管理體制機(jī)制障礙，高職院校具有明顯的科層制組織特征。一方面，建立在勞動(dòng)分工基礎(chǔ)上的職能制組織結(jié)構(gòu)具有一定的片面性。教師群體作為組織成員傾向于用部門目標(biāo)代替學(xué)校的整體目標(biāo)。另一方面，自下而上、層層節(jié)制的任務(wù)執(zhí)行和信息傳遞方式程序繁多，不利于決策、任務(wù)等的高效率貫徹執(zhí)行。高職院校教學(xué)診改中，基于多層面PDCA循環(huán)的質(zhì)量管理流程變革客觀要求學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)隨之進(jìn)行整體性改造。高職院校需要從質(zhì)量管理流程的角度出發(fā)，按照決策指揮、質(zhì)量生成、資源建設(shè)、支持服務(wù)和監(jiān)督控制的五個(gè)維度對(duì)各部門進(jìn)行歸屬定位，在全體成員內(nèi)重新確立以保障人才培養(yǎng)質(zhì)量為核心的學(xué)校總體目標(biāo)的存在感與權(quán)威性。同時(shí)，高職院校需要打破舊有的業(yè)務(wù)執(zhí)行程序，變垂直管理為橫向溝通，提高教學(xué)診改的效率。

二、教師心理壓力：高職院校教學(xué)診改有效性問(wèn)題

勒溫（Lewin）將組織變革描述為組織經(jīng)過(guò)解凍、變革和再凍結(jié)三個(gè)階段從目前的平衡狀態(tài)向人們理想的新的平衡狀態(tài)轉(zhuǎn)變。從社會(huì)動(dòng)力學(xué)角度來(lái)看，在組織變革過(guò)程中，組織成員普遍體驗(yàn)著由不平衡所引發(fā)的壓力心理。組織成員的壓力心理體驗(yàn)將引發(fā)其對(duì)組織變革的負(fù)向情緒，從而表現(xiàn)出不同程度的抵制變革行為。因此，在高職院校教學(xué)診改中，教師的心理壓力構(gòu)成可能引發(fā)變革有效性問(wèn)題的潛在決定性因素。

（一）自我否定的危機(jī)

自我同一性是個(gè)體在人格發(fā)展過(guò)程中自身能力、信仰和歷史相互統(tǒng)合并形成連貫一致的自我形象的和諧狀態(tài)。自我同一性的保持是個(gè)體重要的社會(huì)心理需要，特別是當(dāng)涉及到價(jià)值觀、意識(shí)形態(tài)、思想觀念等人的高級(jí)情感時(shí)，將愈加強(qiáng)烈。沙因（Schein）將組織文化定義為“一個(gè)群體在解決其外部適應(yīng)性問(wèn)題以及內(nèi)部整合問(wèn)題時(shí)習(xí)得的一種共享的基本假設(shè)模式”，這種假設(shè)模式對(duì)于組織成員來(lái)說(shuō)構(gòu)成行為選擇的“正確的感知、思考和感受的方式”。高職院校教學(xué)診改中，從檢驗(yàn)到生成的質(zhì)量保障理念的變革觸及到了“什么是質(zhì)量”“怎樣保障質(zhì)量”等組織文化層面關(guān)于外部適應(yīng)性問(wèn)題的基本假設(shè)。由于新的質(zhì)量保障理念對(duì)教師群體基于以往經(jīng)歷所形成的價(jià)值判斷、思維方式形成強(qiáng)烈的沖擊，因此其在通過(guò)心理順應(yīng)機(jī)制改造教師群體舊有認(rèn)知圖式的過(guò)程中，需要突破由自我否認(rèn)要求所喚起的普遍的心理防御阻礙。在保持自我同一性需要的驅(qū)動(dòng)下，教師群體將傾向于排斥變革以維持內(nèi)在自我的連貫一致性。

（二）勝任力不足的壓力

個(gè)體對(duì)某一事件的態(tài)度受到個(gè)體對(duì)該事件所感知的控制程度的影響，個(gè)體的知覺(jué)行為控制越高，其態(tài)度越傾向于積極，反之則亦然。組織變革使組織成員基于以往經(jīng)驗(yàn)及慣習(xí)的行為方式失效，其所創(chuàng)造的高不確定性會(huì)降低組織成員感知到的控制感，從而引發(fā)較為強(qiáng)烈的抵制情緒。高職院校教學(xué)診改所帶來(lái)的是高校組織的一場(chǎng)“轉(zhuǎn)型式變革”，這意味著作為變革主體的教師群體必須“拋棄一些已有的東西并且學(xué)習(xí)一些新東西”。以大數(shù)據(jù)為支撐建立信息平臺(tái)的技術(shù)變革對(duì)教師群體提出的新要求最為顯著。信息平臺(tái)的建立標(biāo)志著傳統(tǒng)的教育教學(xué)手段、學(xué)生管理和評(píng)價(jià)方法以及工作流程的嬗變，這意味著教師群體必須拋棄已有的思維定式，學(xué)習(xí)熟練使用新系統(tǒng)。由于新事物的學(xué)習(xí)需要經(jīng)歷一段比較長(zhǎng)的時(shí)間才能真正為學(xué)習(xí)者所接受和掌握，因此在這一過(guò)程中，教師群體將體驗(yàn)到暫時(shí)不能勝任工作或者由于不能勝任工作而受到懲罰的心理壓力，而這種較低水平的自我效能感會(huì)引發(fā)教師群體對(duì)變革的消極傾向。

（三）職業(yè)角色的超載

角色超載指?jìng)€(gè)體由于承擔(dān)多重社會(huì)身份，超過(guò)了其自身負(fù)荷量，而陷入一種難于應(yīng)付的困境狀態(tài)。職業(yè)角色是個(gè)體最重要的社會(huì)角色之一，反映組織對(duì)其成員的功能期待。組織變革普遍帶來(lái)工作負(fù)荷的增加，如果其超出了組織成員所能夠承擔(dān)的最大限度，那么角色超載將引發(fā)組織成員強(qiáng)烈的焦慮與不滿，從而阻礙變革持續(xù)、有效的推進(jìn)。高職院校教學(xué)診改的開展客觀上潛藏著引發(fā)教師職業(yè)角色超載的危險(xiǎn)。一方面，在解凍和變革階段，高職院校教師群體在完成日常工作的同時(shí)，其中很多成員還要參與針對(duì)變革的項(xiàng)目小組，這些挑戰(zhàn)性任務(wù)無(wú)疑會(huì)增加參與成員的工作強(qiáng)度。另一方面基于多層面PDCA循環(huán)質(zhì)量管理流程的重塑，在傳統(tǒng)“師生關(guān)系”的基礎(chǔ)上，對(duì)高職院校教師提出了同時(shí)扮演好“教育服務(wù)產(chǎn)品規(guī)劃設(shè)計(jì)者”“教育服務(wù)產(chǎn)品精益生產(chǎn)者”“教學(xué)信息的分析研判者”以及“教學(xué)質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)者”四重角色的要求。同時(shí)，高職院校教學(xué)診改的常態(tài)化與持續(xù)性使這四重角色制度化，因此教師面臨著不同于階段性評(píng)估的長(zhǎng)期性工作任務(wù)的增加。

（四）關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的破壞

組織內(nèi)部環(huán)境構(gòu)成組織成員工作與互動(dòng)的主要社會(huì)情境，基于既往社會(huì)情境所形成的相對(duì)穩(wěn)定的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)為其提供資源、機(jī)會(huì)以及人際交往的場(chǎng)域，滿足其獲取物質(zhì)利益與獲得情感、關(guān)懷及歸屬感等的社會(huì)性需要。組織成員以自我需要為尺度對(duì)變革所做出的價(jià)值判斷是決定其變革態(tài)度的重要因素。如果組織變革破壞固有的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，并將使組織成員在物質(zhì)利益和人際關(guān)系方面處于相對(duì)剝奪的狀態(tài)，那么組織成員對(duì)變革就會(huì)持消極的態(tài)度。高職院校教學(xué)診改中，組織結(jié)構(gòu)的變革將造成教師群體原有關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的破壞，構(gòu)成引發(fā)教師群體不滿的潛在因素。—方面，以滿足質(zhì)量管理流程順利運(yùn)轉(zhuǎn)的需要為原則決定學(xué)校內(nèi)各部門的相對(duì)地位、權(quán)責(zé)關(guān)系、資源配置，這將使原本在學(xué)校內(nèi)權(quán)力較大，地位較高的部門利益受損，從而將變革視為一種威脅。另—方面，伴隨著組織結(jié)構(gòu)變革對(duì)部門利益的重新分配，教師群體還面臨著領(lǐng)導(dǎo)層變更及個(gè)人職位在部門內(nèi)或跨部門調(diào)整的要求。這意味著原有關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的斷裂，需要教師付出較大的時(shí)間成本和心理成本去適應(yīng)，從而引發(fā)教師擔(dān)憂甚至抵觸的情緒。

三、創(chuàng)設(shè)心理安全：高職院校教學(xué)診改的行動(dòng)邏輯

盡管影響組織變革能否成功的因素是多重的，但組織成員的態(tài)度與行為選擇卻具有決定性意義。因此，采取有效的措施創(chuàng)造心理安全環(huán)境，緩解由變革所引發(fā)的教師群體心理壓力，引導(dǎo)教師形成對(duì)變革的積極態(tài)度，是確保高職院校教學(xué)診改有效性的行動(dòng)邏輯。

（一）創(chuàng)造基于教學(xué)診改的積極愿景

愿景描繪了組織未來(lái)發(fā)展的藍(lán)圖，具有引導(dǎo)和激勵(lì)組織成員的作用。高職院校教學(xué)診改作為行政政策驅(qū)動(dòng)下由學(xué)校管理層計(jì)劃的變革，學(xué)校享有對(duì)變革的絕對(duì)控制權(quán)，對(duì)于普通教師來(lái)說(shuō)其具有強(qiáng)烈的外部役使性特征。因此，在變革實(shí)施過(guò)程中，高職院校要使教師充分了解學(xué)校所面臨的內(nèi)外部環(huán)境變化與挑戰(zhàn)，樹立起對(duì)變革的緊迫感。在此基礎(chǔ)上創(chuàng)造基于變革的積極愿景，使教師相信教學(xué)診改的開展將使學(xué)校和個(gè)人變得更好。一方面，組織領(lǐng)導(dǎo)者是創(chuàng)造組織愿景的發(fā)起人，在組織愿景形成過(guò)程中發(fā)揮著廣泛的同化效應(yīng)。學(xué)校的管理層要通過(guò)正式或非正式的觀點(diǎn)表達(dá)、身體力行的角色示范等多種途徑強(qiáng)化教學(xué)診改的重要意義。另—方面，高職院校要通過(guò)開展政策文件解讀、階段性成果展示、基于新技術(shù)的教學(xué)體驗(yàn)等多種活動(dòng)對(duì)教學(xué)診改進(jìn)行全方位的介紹。通過(guò)長(zhǎng)期的積極愿景的創(chuàng)造，使全新的質(zhì)量保障理念逐漸深化為教師群體共享的基本假設(shè)。

（二）鼓勵(lì)廣泛、深入的教師參與

組織變革中的高參與度，不僅有助于組織成員理解組織變革產(chǎn)生的原因，降低和消除由于信息不對(duì)稱所導(dǎo)致的誤解和抵觸，而且有助于組織成員充分發(fā)揮自身的作用，提升自主感和控制感，從而增強(qiáng)組織變革的承諾。對(duì)于高校教師這一學(xué)術(shù)性群體來(lái)說(shuō)，參與變革更加意味著主人翁地位的體現(xiàn)以及專業(yè)性知識(shí)的運(yùn)用，能夠極大滿足其獲得尊重的需要。因此，高職院校在開展教學(xué)診改中要?jiǎng)?chuàng)造高參與度的變革氛圍。一方面，教學(xué)診改作為一項(xiàng)系統(tǒng)變革，需要全體教師的共同努力。高職院校要打破以往項(xiàng)目工作中的精英傳統(tǒng)，在各個(gè)層次的項(xiàng)目小組中廣泛吸納基層普通教師參與，最大限度地消除信息傳播的盲區(qū)。另—方面，教學(xué)診改中教師參與的深度是影響其變革態(tài)度的重要因素。溝通開放性描述了組織中管理者允許下屬自由表達(dá)自己觀點(diǎn)和抱怨并且下屬不用擔(dān)心受到報(bào)復(fù)的狀態(tài)，這種狀態(tài)為組織成員的深度參與創(chuàng)造了條件。高職院校教學(xué)診改中，要尊重教師群體的表達(dá)權(quán)、決策權(quán)和監(jiān)督權(quán)，在諸如目標(biāo)確立、標(biāo)準(zhǔn)制定、結(jié)構(gòu)調(diào)整等重大問(wèn)題中充分聽取和吸納廣大教師的意見。

（三）推行教師職業(yè)發(fā)展保障計(jì)劃

如前所述，職業(yè)發(fā)展是影響組織承諾的重要因素。組織變革對(duì)組織成員職業(yè)發(fā)展所產(chǎn)生的負(fù)面影響會(huì)降低其組織承諾，從而阻礙組織變革的順利推進(jìn)。因此，高職院校教學(xué)診改要樹立以人為本的理念，推行教師職業(yè)發(fā)展保障計(jì)劃，為教師平穩(wěn)度過(guò)變革期的職業(yè)發(fā)展危機(jī)提供必要的支持和幫助。其一，高職院校教學(xué)診改要賦予教師變革后清晰的職業(yè)發(fā)展前景規(guī)劃。配合組織結(jié)構(gòu)及教師職位調(diào)整的需要，處于診改決策指揮層的高職院校相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)要通過(guò)群體和個(gè)人面談等形式向需要做出調(diào)整的機(jī)構(gòu)和教師提供基于現(xiàn)實(shí)情況的、誠(chéng)實(shí)的變動(dòng)說(shuō)明，以獲得理解和共識(shí)。同時(shí)，就變動(dòng)后的機(jī)構(gòu)或崗位的定位和職能做清晰的描述，向目標(biāo)群體傳遞學(xué)校對(duì)其職業(yè)發(fā)展的關(guān)注以及變革能夠帶來(lái)的潛在職業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。其二，高職院校在教學(xué)診改中還要幫助教師適應(yīng)新的職業(yè)角色的要求。在教學(xué)診改對(duì)教師職業(yè)角色整體要求剛性提升的情況下，高職院校要開展廣泛、深入、形式多樣的培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，使教師逐漸掌握標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)、信息平臺(tái)使用等方法和技術(shù)，以能力提升效率為原則，促進(jìn)教師適應(yīng)多重角色要求的能力。

（四）形成鼓勵(lì)變革的績(jī)效評(píng)價(jià)導(dǎo)向

組織變革所確立的理念、技術(shù)、流程與結(jié)構(gòu)等完成了對(duì)組織變革后整體圖景的描述，然而這些靜態(tài)的設(shè)計(jì)方案必須依靠一定的運(yùn)行機(jī)制來(lái)保障實(shí)施。績(jī)效評(píng)價(jià)是質(zhì)量管理的重要內(nèi)容，建立在科學(xué)的績(jī)效評(píng)價(jià)基礎(chǔ)之上的獎(jiǎng)懲機(jī)制是激勵(lì)組織成員的重要手段。因此，高職院校要形成鼓勵(lì)變革的績(jī)效評(píng)價(jià)導(dǎo)向，以提供與開展教學(xué)診改要求相契合的激勵(lì)手段。首先，“最有效的績(jī)效評(píng)價(jià)是那些以支持組織戰(zhàn)略方向、最佳實(shí)踐和持續(xù)改進(jìn)目標(biāo)為依據(jù)的評(píng)價(jià)。”高職院校教學(xué)診改體現(xiàn)高職院校適應(yīng)內(nèi)外部發(fā)展需要并以質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)為目標(biāo)，以教學(xué)診改要求為依據(jù)設(shè)計(jì)績(jī)效評(píng)價(jià)方案并將相關(guān)工作、任務(wù)納入考核項(xiàng)目符合全面質(zhì)量管理的基本原則。其次，數(shù)字定額并不鼓勵(lì)改進(jìn)，如果將獎(jiǎng)勵(lì)和績(jī)效與完成定額相聯(lián)系，組織成員將不會(huì)有動(dòng)力在標(biāo)準(zhǔn)之外去持續(xù)提高質(zhì)量。因此，高職院校績(jī)效評(píng)價(jià)導(dǎo)向要以結(jié)果導(dǎo)向轉(zhuǎn)向行為導(dǎo)向，獎(jiǎng)勵(lì)那些雖可能因積極變革而導(dǎo)致暫時(shí)工作低效的創(chuàng)新行為，而非僅在形式上達(dá)成量化指標(biāo)的敷衍行為、平庸行為。

（五）提升教師應(yīng)對(duì)職業(yè)壓力的能力

高校教師作為一種學(xué)術(shù)職業(yè)，越來(lái)越成為職業(yè)壓力的高發(fā)人群。對(duì)于高職院校教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)診改所帶來(lái)的系統(tǒng)性變革意味著工作負(fù)荷的增加、工作要求的提高，甚至是既得利益的相對(duì)剝奪。雖然適當(dāng)?shù)墓ぷ鞣椒凹夹g(shù)的運(yùn)用以及配合教學(xué)診改的績(jī)效評(píng)價(jià)方式優(yōu)化能夠在一定程度上緩解其帶來(lái)的沖擊，但在教學(xué)診改剛性要求下，教師職業(yè)壓力增加已成必然趨勢(shì)。從根本上說(shuō)，個(gè)體對(duì)客觀事物的感知而非客觀事物本身引起其情緒反應(yīng)和選擇。因此，高職院校在采取上述措施從客觀方面完善工作設(shè)計(jì)之外，還要從主觀認(rèn)知方面提升教師應(yīng)對(duì)職業(yè)壓力的能力。高職院校要充分發(fā)揮校內(nèi)心理咨詢室的積極作用，安排專人針對(duì)教學(xué)診改可能引發(fā)的教師心理問(wèn)題進(jìn)行研究，為教師提供包括心理健康知識(shí)宣傳、心理咨詢與輔導(dǎo)等專業(yè)化的心理干預(yù)服務(wù)。心理咨詢專員要重點(diǎn)采用合理情緒療法幫助教師正確認(rèn)識(shí)變革提升工作要求以及打破原有利益分配格局的必然性，使產(chǎn)生較大心理波動(dòng)的教師能夠得到有效的安撫。