幼兒自主游戲教師指導(dǎo)實證研究

官秋紅

摘 ?要：游戲是幼兒的基本活動，孩子玩中學、學中玩，教師對游戲的指導(dǎo)對于幼兒游戲質(zhì)量的提高關(guān)系密切。根據(jù)對幼兒園游戲現(xiàn)狀的分析，并采用行動研究的方式探索幼兒游戲指導(dǎo)策略，本文將從以下三方面重點闡述教師指導(dǎo)幼兒自主游戲過程中的實踐探索：教師在游戲中以游戲者角色介入，幼兒接受程度高;游戲評價意識淡薄，評價方式單一，游戲成果分享和過程性評價促幼兒游戲反思;教師指導(dǎo)較缺少對幼兒情感關(guān)注，情感是游戲持續(xù)動力。

關(guān)鍵詞：自主游戲;幼兒游戲;教師指導(dǎo);行動研究

游戲是幼兒的基本活動，孩子玩中學、學中玩，因此幼兒游戲質(zhì)量與幼兒的成長質(zhì)量關(guān)系密切。如果孩子的游戲缺乏了教師良好指導(dǎo)，幼兒游戲可能長時間處于低水平狀態(tài)，因此幼兒教師對游戲的正確的支持和指導(dǎo)與游戲質(zhì)量提升息息相關(guān)。教師適宜的游戲指導(dǎo)需在幼兒自主自愿的前提下，以幼兒的能力、興趣、經(jīng)驗為基礎(chǔ)。根據(jù)自主游戲教師指導(dǎo)方面，本文將首先分析游戲指導(dǎo)的現(xiàn)狀，結(jié)合現(xiàn)狀提供具體可行的游戲指導(dǎo)策略，將其歸納為以下三點，并根據(jù)具體案例進行探討，重點闡述。

一、教師在游戲中以游戲者角色介入，幼兒接受程度高

游戲過程中，教師參與游戲的程度，教師角色定位可分成六種：不參者、游戲觀察者、共同游戲者、游戲帶頭人、游戲?qū)а菡呓巧，F(xiàn)狀中教師的角色定位除了游戲安全、場地管理者之外，極易走向個兩個極端。指導(dǎo)的時候?qū)а萦螒颍蝗痪筒粎⑴c游戲指導(dǎo)，中間教師缺少了游戲觀察者、共同游戲者、游戲帶頭人的角色定位。教師應(yīng)根據(jù)幼兒游戲發(fā)展的最近發(fā)展區(qū)，給與幼兒提供適當?shù)闹笇?dǎo)，作為鷹架作用的教師的角色首先作為是游戲的帶頭人指導(dǎo)幼兒游戲，幼兒熟悉之后作為共同游戲者支持游戲，幼兒能夠很大程度掌握之后再作為游戲觀察者放手幼兒游戲。

現(xiàn)狀中教師更多的擔任游戲安全、場地的管理者，角色定位在于幼兒游戲看護者，根據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，教師對于游戲規(guī)則和保育的管理占據(jù)指導(dǎo)總數(shù)的半數(shù)以上。教師在很大程度上漠視幼兒游戲的內(nèi)容，大部分看到的是衛(wèi)生、安全問題，當出現(xiàn)衛(wèi)生、安全問題的時候，教師大部分會當即打斷幼兒的游戲，很大一部分幼兒可能會因為情緒、場地受到影響中止目前的游戲，改變游戲的內(nèi)容。

案例一：上午區(qū)域活動時間，幼1和幼2是好朋友，自主游戲時經(jīng)常會選擇同一個區(qū)域，今天他們一起在生活區(qū)玩耍，兩個人進行的是平行游戲，手里面分別拿著茶缸往各自的茶杯里倒水，他們兩個玩得很投入。杜老師巡視生活區(qū)的時候發(fā)現(xiàn)，桌子上有少量的水，問道：“你們兩個誰沒有把桌上的水擦干凈呀？”幼1和幼2停下游戲，幼1報告老師說是幼2弄的，然后教師指導(dǎo)幼2將桌子上的水擦干，水擦干了之后，去玩別的游戲了。收拾玩具的時候，杜老師問：“是誰沒有把杯子里的水倒掉呀？”幼1又報告說幼2弄的，又回去把杯子里的水倒回茶缸。游戲時間結(jié)束了，杜老師進行游戲總結(jié)。杜老師請幼2說她在游戲時間都做了什么，幼2支支吾吾。杜老師批評幼2，說她在游戲時間不好好游戲，幼2很委屈。其實，她一直都很認真地在生活區(qū)玩耍。

教師以“教師為中心”兒童觀的傾向很大程度上影響到游戲中角色定位。如果教師以兒童為中心，在打斷幼兒游戲之前，教師可能會考慮到自己行為對幼兒許多的負面影響，或許會選擇更加合適的機會提醒幼兒安全、衛(wèi)生問題。除非在十分危險的情況下不得已要打斷幼兒游戲。“教師中心”的兒童觀在游戲指導(dǎo)過程中會出現(xiàn)只見教師不見幼兒的現(xiàn)象，教師對于幼兒的指導(dǎo)沒有基于全游戲觀察的基礎(chǔ)，呈現(xiàn)斷篇式的指導(dǎo)，對幼兒游戲無疑使是一種干擾。

教師較少以共同游戲者參與幼兒游戲，原因可能是因為教師要管理整個游戲場地。高質(zhì)量的教師指導(dǎo)對幼兒教師人員配備以及調(diào)配方面要求較高，如果條件允許1個或2個活動區(qū)配備一個教師，教師可投入較大的精力關(guān)注游戲本身，作為游戲者投入游戲才能成為可能。

游戲指導(dǎo)中教師宜下沉至幼兒游戲。首先始于游戲的觀察者，先觀察清楚幼兒游戲的來龍去脈，才能夠真正指導(dǎo)幼兒的游戲。當教師觀察到幼兒長時間重復(fù)游戲，難以向前推進或者是出現(xiàn)負面游戲效應(yīng)時，可適當指導(dǎo)幼兒游戲。忌以教師的期待指導(dǎo)幼兒的游戲，揠苗助長。教師參與幼兒游戲可以有2種方式，一種是與幼兒進行相類似的平行游戲，間接指導(dǎo)幼兒游戲;另一種與幼兒共同游戲，進行直接指導(dǎo)。不管是直接指導(dǎo)還是間接指導(dǎo)，教師以游戲者的方式進行指導(dǎo)，幼兒接受指導(dǎo)的概率更高。

教師長期對游戲進行指導(dǎo)，行動研究者的角色對于促進教師成長有較大幫助。行動研究者根據(jù)游戲中遇到的具體問題，做出具體的計劃，緊接著將計劃付諸于行動，行動過后反思行動中遇到的問題，并再計劃解決，遵循“計劃—行動—反思—再計劃”流程。行動研究者不僅是實踐探索者，更是塑造研究型幼兒教師的必然角色。經(jīng)過長期的實踐與理論結(jié)合的探索，教師必然能從實踐中找到更加適合自己氣質(zhì)適合班級幼兒的特色化的教師指導(dǎo)。

二、游戲評價意識淡薄，評價方式單一，游戲成果分享和過程性評價促反思

教師游戲評價意識淡薄，對于游戲評價的重要性認識不夠深入。游戲評價作為游戲的總結(jié)反思環(huán)節(jié)，不僅是游戲過程中出現(xiàn)的衛(wèi)生、游戲規(guī)則問題的解決，同時游戲過程的分享、總結(jié)和游戲閃光點的學習環(huán)節(jié)。游戲評價環(huán)節(jié)以集體的形式進行，面向全體幼兒，指導(dǎo)效率高，如果忽略了游戲評價總結(jié)、分享、反思的價值，錯失了提升幼兒游戲質(zhì)量的良機。

評價環(huán)節(jié)，教師評價的重心沒有較好把握和衡量。評價環(huán)節(jié)中，教師的關(guān)注點大多數(shù)在于游戲規(guī)則的問題，例如游戲中的出現(xiàn)的不脫鞋、亂跑、搶玩具現(xiàn)象等，對于幼兒自主游戲本身較少的關(guān)注。對于自主游戲的過程性評價的缺失，可能因為教師對游戲過程中深入的觀察的缺失。評價環(huán)節(jié)的著重點本應(yīng)是游戲本身，應(yīng)是游戲中亮點。因每個幼兒選擇的是不同的游戲區(qū)，如果僅僅是靠口頭評價，很難達到評價的效果，過程性評價和游戲結(jié)果展示分享就更為合適。游戲結(jié)果展示對幼兒的視覺刺激和興趣影響較大，但是評價環(huán)節(jié)前，幼兒要求收拾好玩具，除非教師允許，大部分游戲成果會被拆除，因此，教師可挑選部分亮點作品交代其保留。過程性評價，教師可以拍攝幼兒在游戲過程中亮點視頻，在評價環(huán)節(jié)進行展示，對于游戲亮點幼兒能了解較為全面、清楚。

教師游戲評價意識淡薄的一部分原因是游戲評價是區(qū)域活動過渡到其他活動的環(huán)節(jié)，也可能因為幼兒游戲時間較長，剩余評價時間不長或者是沒有剩余時間進行評價。如果使評價活動成為自主游戲教師指導(dǎo)的常規(guī)活動，提高教師對于游戲評價的價值認識很有必要，先知后行。教師知后如何行，并且行之有效。因此，挖掘游戲評價的有效方式更為重要和緊迫。園所可以就過程性評價和結(jié)果性展示相結(jié)合的方式對教師進行實踐培訓。

三、教師指導(dǎo)較缺少對幼兒情感關(guān)注，游戲情感是游戲持續(xù)動力

教師對幼兒游戲指導(dǎo)較少出現(xiàn)對幼兒情感品質(zhì)關(guān)注，重點在于衛(wèi)生、規(guī)則，也會有少部分有對幼兒游戲內(nèi)容的指導(dǎo)，但是對于幼兒游戲情感的關(guān)注較少。但是，幼兒發(fā)起的指導(dǎo)中很大一部分是幼兒引發(fā)教師對于游戲或者作品的關(guān)注，很少尋求教師幫助。幼兒更加關(guān)注游戲的體驗感，但是教師對于幼兒情感關(guān)注較少。教師在觀念層面應(yīng)重視幼兒游戲的娛樂性、成功感體驗以及持續(xù)性興趣等。幼兒對于游戲的持續(xù)性興趣不僅僅和游戲材料有關(guān)系，同時和教師對于幼兒游戲的最近發(fā)展區(qū)的把握有很大關(guān)系。教師傾向于過高估計幼兒的能力，在指導(dǎo)時幼兒出現(xiàn)畏難心理，會出現(xiàn)改變游戲內(nèi)容的現(xiàn)象。教師在游戲過程中，可通過觀察幼兒的表情、動作等，對于有些在游戲中有成就感的幼兒，可重點關(guān)注，表揚其行為，并為其后續(xù)的游戲提供良好的方向指引。長期以往，可以很大程度提升孩子對于游戲的持久動力。

自主游戲教師指導(dǎo)需要教師保持長時間敏銳的察覺能力，以行動研究的態(tài)度，有計劃、有反思地進行幼兒游戲指導(dǎo)，使幼兒游戲指導(dǎo)做到心中有數(shù)，行動研究中的教師是成長中的研究型教師。

參考文獻：

[1]劉炎.兒童游戲通論[M].北京：北京師范大學出版社，2008：531-542，394—398，390.

[2]華愛華.幼兒游戲理論[M].上海：上海教育出版社，2003：179

[3]邱學青.學前兒童游戲[M].南京：江蘇教育出版社，2005：224-225

[4]邱學青.給幼兒教師的101條建議·教師指導(dǎo)[M].江蘇：南京師范大學出版社，2011：56.

[5]丁海東.學前游戲論[M].濟南：山東人民出版社，2001：208.

[6]陳向明.質(zhì)的研究方法與社會科學研究[M].北京：教育科學出版社，2000：103.

[7]秦元東，王春燕.幼兒園區(qū)域活動新論：一種生態(tài)學的視角[M].北京：北京師范大學出版社，2008：8.

[8]薛燁，朱家雄等.生態(tài)學視野下的學前教育[M].上海：華東師范大學出版社，2007：86，71-74.

[9]Kitson，N.（1994）.“Please miss Alexander：will you be the robber？” Fantasy play：A case for adult intervention. In J. Moyles（ed.），The excellence of play（pp.88-89）.Buckingham，United Kingdom：open University Press.

[10]Erwin，E.，Carpernter，E.，& Kontos，S.（l993April）.What preschool teachers do when children play. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association，Atlanta.