初中歷史教學中學生歷史解釋能力的培養

劉琛

摘 要：歷史學科核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等方面。初中歷史教學要引導學生站在歷料占有的基礎上，讓學生在歷史解釋中形成正確歷史觀點，生成歷史學科核心素養。在這個邏輯中，歷史解釋能力的培養成為一個關鍵。歷史解釋教學的現狀不容樂觀：學生缺乏歷史解釋的意識;學生對歷史事件的“解釋”高度模式化;學生缺乏自主養成歷史解釋能力的動力。培養歷史解釋能力，關鍵就在于賦予學生歷史解釋的機會，讓學生在對歷史事件進行解釋的過程中，生成理性分析和客觀評判的能力，進而形成科學的歷史解釋觀點。

關鍵詞：初中歷史;核心素養;歷史解釋;能力培養

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B【文章編號】1008-1216（2019）07B-0089-02

在很長一段時間內，學生對歷史的學習基本局限在歷史知識的記憶上，即使經過了近二十年的課程改革，今天的初中學生在歷史學習中仍然將大量的精力花在知識記憶上，顯然這不是當前強調的核心素養的培養目標。歷史學科核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等方面。這樣的歷史學科核心素養要素的界定，對初中歷史教學的啟發是：初中歷史教學要引導學生站在歷史史料占有的基礎上，讓學生在歷史解釋中形成歷史觀點，生成歷史學科核心素養顯然，在這個邏輯中，歷史解釋能力的培養，成為一個關鍵。

一、歷史解釋能力培養的現狀

歷史解釋能力，就是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事件進行理性分析和客觀評判的能力。在傳統的初中歷史教學中，由于受到教師素養限制及知識教學的各種約束，教師在引導學生分析史料時存在諸如背離時代背景、脫離歷史語境等問題，這些問題往往會誤導學生。基于理解的史料解讀是培養學生歷史解釋能力的重要途徑之一，具體表現在以下幾個方面。

其一，學生缺乏歷史解釋的意識。歷史解釋是歷史學科的關鍵素養，是學生面對歷史事件時的自然意識，但相當多的情況下，在教學中看到的情形是：如果擺在學生面前的歷史事件是學生熟悉的（背過的），那學生就能說出“觀點”;如果事件不熟悉，往往就無法回答。這是明顯的缺乏歷史解釋意識的表現。

其二，學生對歷史事件的“解釋”模式化。指向核心素養的歷史教學，應當是讓學生在面對歷史事件的時候，能夠根據歷史唯物主義觀點生成解釋，而當前的初中歷史教學在過于追求標準答案的前提下，傾向于讓學生機械記憶標準答案，這種忽視了學生的歷史觀的教學方式，使學生的歷史解釋能力（嚴格來講還不能說是歷史解釋能力）愈發薄弱。

其三，學生缺乏自主養成歷史解釋能力的動力。大量的機械學習使得初中學生對歷史學習的認識陷入誤區，他們認為歷史學習就是記憶，而且并不排斥“死記硬背”。他們在遇到需要運用歷史觀點分析事例的時候，往往顯得排斥，對于教師“讀史可以明智”的引導并不認同。

盡管以上三點是從學生的歷史解釋意識、“歷史解釋”模式、自主形成歷史解釋的動力角度進行描述的，但如果尋找這些現象的成因，筆者以為是由當下的歷史教學高度應試化導致的。教師整理的歷史事件（包括時間、地點、人物、意義等）資料，讓學生一下子進入了“記憶模式”，學生因此淡化了歷史解釋能力培養的意識。

二、歷史解釋能力培養的途徑

在初中歷史教學中，要培養歷史解釋能力，關鍵在于賦予學生歷史解釋的機會，讓學生在對歷史事件進行解釋的過程中，生成理性分析和客觀評判的能力，進而形成科學的歷史解釋觀點。當然，這還需要對歷史解釋的理解細化。研究表明，歷史解釋作為歷史學科核心素養之一，強調以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力和方法。

歷史解釋包括三個部分：一是區分歷史敘述中的史實和解釋，知道歷史解釋可以以不同形式出現在歷史敘述中;二是客觀地論述歷史事件、歷史人物和歷史現象，有理有據地表達自己的看法;三是能夠認識歷史解釋的重要性，學會從歷史表象中發現問題，對歷史事物中的因果關系作出解釋。

以“美國內戰”（部編版初中歷史九年級下冊）為例，如何讓學生認識美國內戰的原因，是教學的一個重點。在教學的時候，筆者本著培養學生歷史解釋能力的思路，做了以下幾項重要的工作。

1.給學生提供史料。

向學生提供的史料包括：美國獨立之后南北矛盾加劇的情況，如美國北方已經完成了工業革命，工業生產居世界第四位，而南方仍然是以棉花種植園經濟為主要形式，且大量使用黑人奴隸;北方為了發展工業，要求提高關稅，從而抵制外國商品的輸入;而南方大量的種植業，只能謀求出口。又如南北雙方對于奴隸制度有不同觀點，北方主張廢除奴隸制度，建立自由州，大力發展資本主義，而南方則希望擴展奴隸制度，建立新的蓄奴州;又如，北方的民眾成立了2000多個廢奴社，幫助南方的黑人奴隸逃亡……

2.讓學生閱讀史料并自主判斷美國內戰的原因。

提供史料的目的是讓學生占有史料，占有史料的目的首先在于讓學生形成自己的觀點。而后者也是教學的重點。學生在占有史料的過程中，必然會用自己的觀點判斷史料，并基于史料猜想事件的走向。在提供上述史料之后，學生在討論的過程中，首先發現南北是存在矛盾的，而且學生的觀點傾向于北方。但這種初步的認識還不足以讓學生更深刻地了解南北戰爭，所以還需要進入下一個教學環節。

3.引導學生生成科學的歷史認識，并在此過程中形成正確的歷史觀。

在學生自主形成觀點的基礎上，筆者提出這樣幾個問題：如果你是美國總統，面對南北社會的巨大差異，你會如何選擇？如果你是北方人，面對南方的社會制度尤其是奴隸制度，你會如何選擇？如果你是南方人，面對林肯總統的“廢除奴隸制”，你又會如何選擇？這種問題的本質，在于讓學生能夠設身處地形成更有體驗感的認識。對這些問題的回答，在教師的引導下，慢慢形成一些觀點，如認識到美國內戰本質上就是一次資產階級革命，也認識到研究歷史事件，要從歷史的前因后果等角度進行理解，這樣才能防止片面。

三、歷史解釋能力培養的總結

在上述案例中，可以看到學生已經初步形成一種歷史解釋的意識與能力。盡管這個過程對絕大多數學生來說，可能還沒有明確的感受，但在筆者提問“今天的課堂上有沒有死記硬背的感覺”時，沒有一個學生回答“有”，所有學生都興高采烈地表達這樣的歷史學習方式才有意思。顯然，學生的這一直觀感受，利于教師實現教學模式的根本轉變，讓學生在真實歷史問題情境中形成歷史解釋的能力，進而促進了核心素養的發展。

由此可見，在初中歷史教學中，確實要解放思想，賦予學生解讀歷史事件的時間和空間，要讓學生在歷史事件解讀的過程中，充分、有效地占有史料，在新舊知識、經驗相互作用的過程中生成觀點，在有效的引導過程中讓自己的觀點變得科學、合理，在此過程中形成科學的歷史觀。

而由歷史解釋能力切入，在培育歷史學科核心素養的其他要素的時候，往往也就能夠舉一反三、以點促面，從核心素養落地的角度來看，這是一條合理且實踐性強的途徑。

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