多元解讀法在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究

李曉坤

摘 要：閱讀教學(xué)是中學(xué)語文教學(xué)的重要內(nèi)容，是培養(yǎng)學(xué)生語文素養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。但是中學(xué)語文的閱讀教學(xué)存在著文本解讀單一化、學(xué)生閱讀量少、閱讀能力低、教學(xué)模式化等諸多問題，這些問題是由教師、學(xué)生兩方面的因素造成的。

關(guān)鍵詞：中學(xué)語文 閱讀教學(xué) 多元解讀法

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 年版）提出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀……”在閱讀教學(xué)中，應(yīng)用多元解讀法，有利于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，有利于新課標(biāo)的落實，有利于教師和學(xué)生的發(fā)展。教師在閱讀教學(xué)實踐中，可以通過整體感知法、構(gòu)建對話法、多元評價法來促進(jìn)多元解讀法的實施。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》提倡“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨(dú)特的感受和體驗?！币詫W(xué)生為主體的，個性化的閱讀必然要求對文本進(jìn)行多元解讀。

一、中學(xué)語文多元解讀法的內(nèi)涵及應(yīng)用意義

1.中學(xué)語文閱讀教學(xué)中多元解讀法的內(nèi)涵

多元解讀法的定義是基于不同讀者在解讀同一篇文章時，由于受教育背景、心理狀態(tài)、情緒、理解角度以及理解能力的不同反饋出來的不同的情感體驗、閱讀體驗等，就此會產(chǎn)生對文章的多種解讀，即多元解讀法。

中學(xué)語文閱讀教學(xué)中引入多元解讀法時，教師要根據(jù)不同學(xué)生理解力水平，認(rèn)知水平以及心理活動等的差異，通過不同的引導(dǎo)方式，從不同角度深入淺出的講解，使學(xué)生能夠在閱讀理解的學(xué)習(xí)過程中，獲得不同的閱讀體驗。多元解讀法的引入難度較高，尤其是對教師而言要求較高的閱讀素養(yǎng)，同時兼顧學(xué)生在學(xué)習(xí)能力上的差異性。

2.中學(xué)語文閱讀教學(xué)中多元解讀法的意義

在應(yīng)用多元解讀法的閱讀教學(xué)中，學(xué)生的差異性得到承認(rèn)，個性解讀得到尊重，有利于激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣、提高學(xué)生的閱讀能力;學(xué)生多層次、多角度地去解讀文本，有利于對文本的充分解讀，有利于新課標(biāo)的真正落實;在引導(dǎo)學(xué)生多元解讀的過程中，教師與學(xué)生增加了交流，有利于構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。

二、當(dāng)前中學(xué)語文閱讀教學(xué)存在的問題

當(dāng)前中學(xué)語文的閱讀教學(xué)存在著文本解讀單一化、學(xué)生閱讀量少、閱讀能力低、教學(xué)模式化等諸多問題，究其原因，主要存在于教師和學(xué)生兩個方面。

1.教師層面

（1）忽視學(xué)生的主體性

在新課標(biāo)提出的背景下，學(xué)生的主體地位愈發(fā)凸顯，教師必須充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。然而在實際教學(xué)過程中，教師對于學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的認(rèn)知觀念有一定的偏差，在教學(xué)引導(dǎo)過程中忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性。

（2）忽視學(xué)生的差異性

當(dāng)閱讀教學(xué)對象以學(xué)生作為主體時，需考慮其不同的家庭環(huán)境、身心發(fā)展水平、理解能力、閱讀積累程度等不同方面的差異性?！耙磺€讀者，就有一千個哈姆雷特?！睂ν粋€情景、同一篇文章、同一段文字、甚至同一個詞語，不同的學(xué)生都有不同的解讀。然而在常態(tài)中學(xué)語文的教學(xué)過程中，仍然有不少教師一味迷信教參，忽視學(xué)生的差異性。

（3）忽視文本的多義性

文學(xué)作品是有多義性的，任何文本，從一個詞語到一篇文章，都有不同方面的含義，具體而言包括作者本身要表達(dá)的意思、文字表明的意義，所蘊(yùn)含的社會以及歷史等方面的意義，具有多樣性。同時文章還有感性以及理性的不同理解，映射不同文化背景、倫理以及宗教內(nèi)涵等，而傳統(tǒng)教學(xué)方式對文本的解讀過分求同，忽略了文本的多義性。

2.學(xué)生層面

（1）主體意識淡薄

長期以來的閱讀教學(xué)中，學(xué)生的主體地位缺失，教師占據(jù)主導(dǎo)地位，填鴨式的教學(xué)使得學(xué)生只能被動接受，這必然造成學(xué)生主體意識淡薄。課前不預(yù)習(xí)，課上不思考，學(xué)生形成思維惰性，對既定答案充滿依賴和盲從，缺乏懷疑的精神和勇氣。

（2）閱讀興趣淡薄

美國心理學(xué)家、教育學(xué)家布魯納曾說：“學(xué)習(xí)的最好刺激乃是對所學(xué)材料的興趣?！睂﹂喿x充滿興趣是學(xué)生堅持閱讀，深度閱讀的最根本動力。堅持閱讀有助于學(xué)生提升閱讀量，在閱讀中豐富人生閱歷。但現(xiàn)狀是學(xué)生很少能夠堅持閱讀，對語文閱讀興趣缺缺，從而導(dǎo)致語文閱讀教學(xué)困難重重。

三、中學(xué)語文多元解讀法在閱讀教學(xué)中的應(yīng)用方法

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 年版）指出：“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀......”筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)，將多元閱讀教學(xué)法引入課堂，可通過以下途徑進(jìn)行教學(xué)效果的強(qiáng)化：

1.整體感知法

學(xué)生在讀文本時，如果花費(fèi)大量精力在分析字詞句段的結(jié)構(gòu)和字面意思上，就會失去對文章整體意境的把握。在應(yīng)用多元解讀法的閱讀教學(xué)中，整體感知法有利于把握文章整體意義，從而減少誤讀。

整體感知應(yīng)是學(xué)生進(jìn)行多元解讀的前提，學(xué)生初讀文本時，應(yīng)首先注意整體感知。針對不同閱讀材料，應(yīng)當(dāng)采用不同的方法展開教學(xué)。誦讀、多媒體教學(xué)以及思路、情境教學(xué)都是常用的方法。誦讀法可以幫助學(xué)生在充分熟悉閱讀資料的前提下，迅速把握全文意圖，由面到點，由粗到細(xì)剖析文章。而另一種常用的思路教學(xué)法，教師可以幫助學(xué)生首先把握不同文章的寫作思路，從而更好的組織教學(xué)。

2.構(gòu)建對話法

新課標(biāo)引進(jìn)了對話理論，指出“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程?！苯處熢陂喿x教學(xué)中，應(yīng)重視通過話題來構(gòu)建教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生之間、學(xué)生與環(huán)境的多元對話。話題應(yīng)源于文本，高于文本，話題要具有開放性，引導(dǎo)學(xué)生多元思考，多元討論，從而加深對文本的理解。

話題構(gòu)建根據(jù)發(fā)起方不同，可以分為教師構(gòu)建以及學(xué)生構(gòu)建。教師構(gòu)建法中，教師可以尋找閱讀資料中易于激發(fā)學(xué)生興趣的知識點，根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平提前構(gòu)建話題;學(xué)生構(gòu)建法中，可以可以由學(xué)生自行設(shè)計話題，學(xué)生自己或小組成員集體討論后得出話題。

3.多元評價法

教學(xué)評價是教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。但是在當(dāng)前中學(xué)語文教學(xué)中，仍然存在著評價主體單一、評價內(nèi)容局限、評價方式匱乏等弊病，需要通過多元評價來改變當(dāng)前的僵局：構(gòu)建一個教師評價、學(xué)生自我評價、學(xué)生相互評價以及家長評價相結(jié)合的主體多元化的評價體系;形成性評價和發(fā)展性評價相結(jié)合，既要對閱讀教學(xué)活動作出總結(jié)性的結(jié)論，更要關(guān)注過程，及時發(fā)現(xiàn)閱讀活動中出現(xiàn)的問題，及時反饋，及時改進(jìn)。

四、結(jié)語

在中學(xué)語文閱讀教學(xué)中應(yīng)用多元解讀法，有利于學(xué)生和教師的發(fā)展，也有符合新課程的要求。但是，多元解讀必須遵循一定的原則，避免一些誤區(qū)，應(yīng)做到：立足文本，主要是立足文本的體裁、時代背景、語文學(xué)科三個方面;符合學(xué)生的認(rèn)知水平，遵循認(rèn)知規(guī)律，允許學(xué)生的解讀循序漸進(jìn);把握正確的價值取向，使得學(xué)生的多元解讀朝著有益的方向發(fā)展。