文化定式與對外漢語詞匯教學

甘江林

摘 ? ?要： 文化定式是對一個民族文化的簡單概括，具有普遍性、不可避免性、穩定性和變化性等特征。文化定式的特征主要反映在文化詞匯的語義和語用上，其定義應該以“國俗語義”為依據，除了包含傳統的文化詞匯外，還包括一些具有網絡文化特征的網絡文化詞。文化詞匯的習得障礙主要來自于母語文化的負遷移和缺乏或脫離對目的語特定文化的了解，在對外漢語詞匯教學中，要充分利用文化定式幫助留學生習得文化詞匯。

關鍵詞： 文化定式 ? ?習得障礙 ? ?文化詞匯

1.引言

在日常生活中，我們經常會聽到有“法國人很浪漫”“日本人很沉默”“英國人很保守”“德國人很嚴謹”之類的說法。這都是對某個群體所持有的一種簡單化、概括性的認知，這種現象叫做“文化定式”（stereotype）。在對外漢語課堂上，教師和學生來自不同的母語文化，整個教學過程即是跨文化交際講授與習得的過程。在跨文化交際中，文化的碰撞是不可避免的，為盡快了解并適應目的語文化，必須對目的語群體文化特征進行一定程度的概括，達到有效預測交際行為的目的。文化定式作為對特定民族文化的集中反映，有一定的合理性，應該在語言教學過程中利用。

2.文化定式的界定及其特征

1992年，術語“定式”最早由李普曼（Walter Lippmann）正式提出。他在《大眾輿論》[1]中指明，人們因所處的自然和社會環境復雜，沒有足夠的時間體驗世界上所有的人和事，于是在假設特定民族或群體的全體成員都具有相似行為和態度的基礎上，將其簡單定格成一定的形象，達到簡化認知的目的。在跨文化交際領域，文化定式被解釋為對某個社會群體或民族及社會事物現象概括化、形象化的認知。定式按照指涉對象的不同，可分為自定式和他定式，兩者在生活中普遍存在，前者指本民族或群體成員對自我的認識和評價，后者指其他民族或群體成員對本民族或群體的認識和評價。

定式是人們在思維省力原則的驅動下，將復雜的信息用簡單的方式歸類，進而產生文化定格的過程，這是普遍存在且不可避免的。隨著歷史的發展，文化也在延續和傳承著，文化定式一旦形成，就會在人們的腦海中根深蒂固。但隨著社會的發展和變化，這種定式是不斷變化的。在二語教學過程中，外語教師不僅要引導學生把握文化定式的普遍性，合理概括目的語文化的典型特征，更要以開放和動態的眼光看問題，不能將個別行為看作群體特征，避免在跨文化交際中產生偏見和誤會。

3.文化定式與詞匯習得

3.1文化詞匯

在二語教學中，詞匯是語言的重要組成部分，也是民族文化的重要載體。文化定式作為對特定文化的集中概括，會投射到相應的詞匯當中。諸如此類的文化詞匯集中再現了漢民族文化定式的種種內涵。王衍軍將文化詞匯定義為“一種語言里在一定的文化背景下產生的、具有特定文化內涵的詞和固定短語的總和”[2]（34）。這些詞匯常出現在典故、成語、諺語、俗語和歇后語中，其語義中隱含了豐富的民族文化內涵，按物質生產文化、制度行為文化和心理精神文化三大類分為：環境地理類（梅雨、三伏）、農耕文化類（梯田、節氣）、服飾文化類（五服、破鞋）、飲食文化類（炒魷魚、炒冷飯）、起居行運類（挖墻腳、四合院）、人生禮俗類（紅包、抓周）、社會制度類（高考狀元、文科狀元）、行為規約類（給臺階、留面子）、思維系統類（松、竹）、情感系統類（觀音、關公）、價值系統類（官位、官腔）等11個小類[2]（36-38）。

顯然，前人對文化詞匯的概括主要集中在漢民族的傳統文化基礎上，但當下中國除了有源遠流長的傳統文化外，網絡文化現象也同樣不可忽視。如“陳獨秀、涼涼、錦鯉、安排、真香、C位、有毒”等網絡文化詞，它們在生成機制上與以往的文化詞匯有一定區別，但在語義內涵上又有共通之處，那就是兩者都含有漢文化的“國俗語義”，它“在一定意義上是詞匯概念意義的語義延伸或轉義，具有民族文化附加性”[3]。以網絡文化詞“陳獨秀”為例，該詞反映的是漢民族強烈的集體主義特點，與該類構形相似的文化詞匯如“杜康”“劉伶”等，所反映的則是漢民族的尚酒文化，但二者在生成機制上又有所區別，前者是隱喻，后者是轉喻。網絡文化詞雖然流行時間都較短暫，但在日常交際中復現的頻率極高，部分甚至已經語法化，進入現漢詞典（如“山寨”），同樣應該歸為文化詞匯。

3.2文化詞匯的習得障礙

文化定式在文化詞匯語義和語用上的體現即是所謂的“國俗語義”。詞匯的國俗語義帶有極強的民族心理和思維特征，對非母語文化的學習者而言，造成文化詞匯習得困難的原因主要有兩點：一是母語文化的負遷移。比如漢文化認為“蝙蝠”是吉祥的象征，主要來自于“蝠”是“?！弊值闹C音;但在歐美留學生看來，蝙蝠則代表“吸血鬼”，是陰暗和恐怖的象征。留學生如果不能克服以本民族的文化定式眼光來看待這一現象，就不會對中國文化中的“蝙蝠”產生認同感。

二是脫離或缺乏對目的語特定文化的了解。例如“山寨”一詞現指模仿、復制、抄襲而來的假冒產品，要了解該詞該義項的含義，就必須先了解“山寨”的本義，它是中國封建時代設在遠離政府管轄的山林中一種政權獨立式的存在。只有先了解這些文化背景，才能進一步理解山寨一詞是如何通過隱喻機制發生詞義演變的。

4.對外漢語詞匯教學中“文化定式”的應用策略探析

文化詞匯具有典型的文化定式特征，是打開民族文化大門的“鑰匙”，但因為詞義的理解觸及不同認知機制和文化內涵方面的內容。在習得目的語文化詞匯之前，首先要克服母語文化定式帶來的干擾，最有效的方法是承認不同文化中定式的存在，并在具體的交際教學中加以超越;其次是要結合目的語的文化定式拓展理解各種文化詞匯在語義和語用上的合理性，以便在具體語境中豐富表達并加以應用。

4.1交際教學中文化定式對話語產出的指導

在日常生活中，我們經常會遇到一些反復出現的典型交際場景，如宴請、課堂、節日等。這些場景在不同的民族文化背景下，所要遵循的原則、習俗和忌諱等各不相同。宋洪英指出：“要想達成既定的交際目的，言語行為主體所采取的言語行為策略必須符合該語言文化所規定的言語交際情境和規范，如果是跨文化交際，還必須符合既定民族文化的言語交際情境和規范。”[4]為了提高文化詞匯教學的實用性，筆者認為，在具體教學過程中應該以文化對比為基礎，文化定式為指導，充分考慮文化詞匯的語體色彩和語用范疇，以交際訓練為方式強化習得效果。

以“宴請”場景為例，教師可以組織留學生對母語文化的宴請習俗與中國的宴請進行對比和討論。比如在送禮環節上西方人送禮比較隨意，注重的是紀念意義，且會當面打開并加以稱贊;中國人在送禮上比較隆重，但送出去的時候卻會自謙，主人在收禮后會稱贊或感謝，但不會當面打開。學生可以對這種習俗差異背后的文化因素進行深入挖掘，并合理概括不同民族的文化定式特點。比如西方人有崇尚公開、透明的個人主義特點，因此在送禮上不分親疏，都比較簡單，收到禮物也會當面打開;而中國人則有尊人貶己、含蓄客套等集體主義特點，送禮要視親疏關系而定，當面拆開禮物有違客套原則，很不禮貌。這樣的對比承認了不同文化背景下文化定式是普遍存在的，有助于加深留學生對文化多樣性的理解，以更加包容的心態看待異質文化。

要超越母語文化定式帶來的干擾，教師可將留學生分為主、客方兩個角色，直接代入目的語文化的具體場景中進行體驗式教學。教師先將中國的宴請流程分為“邀請、歡迎、問候、送禮、祝酒、送客”等重要環節，并以關鍵詞的方式給出話語產出的原則和關鍵信息，讓學生以此作依據產出話語。例如在“邀請”環節時，教師給“主方”話語產出原則是“尊人貶己”，關鍵信息有“敝人、合巹、略備、特邀、恭候、薄酒、寒舍”等;客方的原則是“尊人”，關鍵信息有“恭祝、永結同心、早生貴子”等。在給出關鍵詞后，教師要對每個詞的語義和語用進行講解，如“敝人”是謙稱，體現的是“貶己”原則;“恭?！笔蔷捶Q，體現的是“尊人”原則。學生在理解了這些文化詞匯后，“主方”可以將關鍵詞組織成句子：“敝人擬于×日于寒舍×地舉辦合巹之禮，略備薄酒，特邀您大駕光臨，不勝榮幸之至”;“客方”的回應可以組織成如下句子：“恭祝您夫妻二人永結同心，早生貴子”。范曉倩指出：“關鍵詞的傳遞要結合相適應的情景交際表達，在大量的情景操練后，以畫龍點睛的方式傳遞體現中國文化的關鍵詞，以達到精講多練的目的。”[5]筆者認為，在整個訓練過程中，作為話語產出原則的文化定式內容（“尊人貶己”“尊人”）使各文化詞匯之間形成聚合效應，定式內容本身既可以作為要點事先進行強調，又可以作為結論在訓練結束后引導留學生通過體驗進行總結提煉，以此加深印象，成為他們在實際會話中行之有效的交際策略。

4.2拓展教學中文化定式對民族思維能力的培養

在現實生活中，留學生如果只掌握以往的文化詞匯并應用于交際，有時就會感到無所適從。筆者認為，此時對外漢語教師應該繼續擴大文化詞匯教學，其中包括網絡文化詞教學。

具體而言，文化詞匯的拓展教學可以是那些與日常交際關聯性不強且受特定文化因素支配的歷史詞匯，如“知州、提舉、黛玉”等;也可以是傳統表達方式的拓展，如在回應別人的贊揚時，中級水平留學生可以教他們用“過獎、過譽”等詞匯回答，而高級水平留學生則可以教會他們使用“承蒙、抬愛”等更含蓄迂回的詞匯;也可以對留學生進行民族思維訓練，如中國人喜歡用相對反義詞表示頻次或范圍上的全量，如“左顧右盼、進退維谷、上躥下跳、瞻前顧后、前呼后擁”等。

網絡文化詞的教學主要可以分為兩類：一類是有特定事件作為背景依據，只表達特定含義的專有名詞，如“范跑跑、陳獨秀、社會人、錦鯉”等。教師在講解該類名詞的時候，主要遵循事件還原原則，并在此基礎上進行語義解讀和語用教學。

另一類詞匯的生成來源十分豐富，有的是現代漢語中本來就有，如“呵呵”“有毒”;有的則脫離了原有的背景事件，如“打醬油”“山寨”。這些詞匯的表達含義豐富，也與日常交際密切相關，應該從認知機制上進行把握。如網絡文化詞“呵呵”，教師在講解時可利用語境對網絡文化詞進行呈現：

（1）A：想回學校，在家里光玩了，都沒看書。

B：呵呵，都一樣，我的論文也沒開始寫。

（2）A：價格呢？

B：其實我也不太清楚。呵呵，別人請的。

（3）A：考研怎么樣了？

B：在準備復試，呵呵。

（4）A：身體是革命的本錢啊！

B：呵呵，一切都是浮云。

（5）A：現在的女的都太物質了。

B：呵呵。

（6）聽說中國足球要沖出亞洲，我就呵呵了。

（7）（網友點評某節目）看了今晚的節目，我只想呵呵那主持人一臉[6]（27-28）。

為了使學生更加直觀地理解“呵呵”的語義，教師可以用日常生活中的等義或近義詞對目標詞進行替換，如例（1）替換為“是的”、例（2）可替換為“不好意思”;當不能替換時，就直接標明語義，如例（3）可標為“表緩和語氣”，例（5）可標為“不同意又不好意思說”。在這種替換和標注的基礎上，教師再引導學生進行詞匯語義演變機制的探索，就可發現“呵呵”在口語中頻繁使用，已經成為說話人表達附帶情感的話語標記，接著又經常出現在網絡聊天的句末處，表達說話人無話可說但出于禮貌原則又不得不說的矛盾。當受話人推理出說話人是出于敷衍想要結束會話的意圖后，就進一步引申得出“漠不關心”的意思，再引申出“鄙視、嘲諷、不屑”等意味[6]（30-32）。再進一步對比可以發現，“呵呵”比日常生活用語更能體現出含蓄和禮貌的原則，這既符合中國人在表達思維上的傳統，又與網絡模式下交際用語形式省略而內涵豐富的特點相契合。但因為中國人有“過度謙虛即驕傲，過度委婉即諷刺”的民族思維，所以“呵呵”在日常交際中主要限于非正式場合或平輩之間使用，而在正式場合或與長輩、上司溝通時要慎用。

從以上各案例可以看出，無論是“用相對反義詞表示頻次或范圍上的全量”，還是“過度謙虛即驕傲，過度委婉即諷刺”的民族思維，都是文化詞匯中蘊含的更靈活可逆的深層次文化定式思維。留學生如果具備漢民族思維的能力，就能從更高層次上去把握漢語文化詞匯間的內在聯系，并找到網絡交際和現實交際平面的接口，提高文化詞匯的實用性。新興的網絡文化詞之所以能流行，本身也是創造性表達的結果，能激發留學生學習和表達的熱情。

5.結語

文化定式是對一個民族文化的簡單概括，具有普遍性、不可避免性、穩定性和變化性等特征。文化定式的特征主要反映在文化詞匯的語義和語用上，而文化詞匯的概括則應該以“國俗語義”為依據，除了包含傳統的文化詞匯外，還應該包括一些具有網絡文化特征的網絡文化詞。文化詞匯的習得主要障礙來自于母語文化的負遷移和缺乏或脫離對目的語特定文化的了解，在對外漢語詞匯教學中，要克服母語文化定式的干擾，就要承認不同文化中定式的存在，并在具體的交際教學中加以超越;在文化詞匯的拓展教學中，要繼續擴大含網絡文化詞在內的文化詞匯教學，以文化定勢統領詞匯教學，把握詞匯的內在聯系，培養外國學生靈活可逆的民族思維能力。

參考文獻：

[1]李普曼，著.閻克文，江紅，譯.公眾輿論[M].上海：上海人民出版社，2006.

[2]王衍軍.談對外漢語“文化詞匯”的類聚性及教學策略[J].華文教育與研究，2013（3）：34-40.

[3]李月平.從認知框架視角探討外語詞匯的國俗語義教學[J].外語界，2009（2）：92-96.

[4]宋洪英.從言語行為看民族文化定式[J].解放軍外國語學院學報，2012（2）：32-37.

[5]范曉倩.漢語國際教育口語課型的跨文化交際教學研究[J].天津大學學報（社會科學版），2017（2）：188-192.

[6]羅瓊鵬.歷史語用學視角下的語義演變機制——以擬聲詞“呵呵”的語義嬗變為例[J].浙江外國語學院學報，2017（3）：26-33.