基于培養史料實證素養的高中歷史教學策略探究

摘?要：史料實證是學習歷史的核心方法，教學實踐中結合研究性學習引導收集整理史料，指導閱讀史料、追問史料，尊重個性化生成結論，培養學生的實證精神、歷史思維及解決問題的能力。

關鍵詞：實證精神;史料教學;有效策略

如果說歷史是一門科學，它的客觀性就是建立在證據基礎上。尊重歷史首先是尊重歷史證據。歷史的獨立性思考也只有建立在證據基礎上才叫思考。史料實證是學好歷史的核心方法，不僅有助于改變傳統教學中過于關注事實性和結論性的知識，忽視過程性知識引導的狀況，還有益于培養學生歷史學科思維、解決問題的能力及“求真、求證、求智”的良好品質。因此，要以培養學生史料實證素養作為高中歷史教學的重心之一，教師的教學理念要與時代發展同步，采取合理策略，在史料收集、整理、解讀過程中培養學生史料實證素養。

一、借助研究性學習引導學生自主收集、整理史料，培養實證精神

研究性學習“培養學生發現問題、提出問題、從而解決問題的能力”，其學習方法、基本目標與史料實證有許多相同點。教學過程中結合學生的問題，借助研究性學習，以實踐性、質疑性、層次性和挑戰性的設問為導向，有意識地激發學生收集史料的興趣。調動學生收集史料興趣的研究性問題設計須圍繞學科核心素養，依托基本歷史知識，從細微處著眼。親自探究獲取真正屬于自己的知識，學生會將解答問題視為一種挑戰而不是負擔，樂于享受新問題帶來全新的求知體驗。

例如，南京大屠殺是中日兩國長期爭議的問題。人民版必修一對南京大屠殺，只有如下表述“1937年12月，日軍攻陷南京。國民政府遷往重慶，重慶成為戰時的陪都。日軍在南京進行了慘絕人寰的大屠殺，南京三十多萬人被害。”濃縮型結論性的知識學了很快就忘，即使記住也很難遷移到新情境新問題中。課堂提問大部分學生并不清楚南京大屠殺來龍去脈，不了解其血腥和殘酷的程度，更談不上對該事件有何認識了。結合學生的實際情況，筆者開設研究性學習：“實證南京大屠殺”，引導學生圍繞“你可以用哪些方式了解南京大屠殺？用哪些證據說明南京大屠殺的血腥？”等問題自主收集證據開展研究。

史料的整理鑒別是完成史料收集之后的關鍵環節，通過檢驗獲取可信史料，判斷真偽和價值，明確讀史的方法。學生收集到有關南京大屠殺各種資料后，筆者指導學生參考以下問題繼續研究：“史料如何分類？”“文獻資料絕對可信嗎？”“哪種史料證史價值更高？”“為什么同一段歷史有不同的解釋？如何處理不同史料？”“單一資料證史的方法科學嗎？”“通過不同史料的研讀我發現了什么？”。借助研究性學習，通過親自收集、合理歸并與南京大屠殺聯系較為密切的各類史料，還原真相，學生對史料與史學理論這些抽象、高深的知識就有了具體、理性的認識：比如史料多樣化，分類標準多元化。其中，根據史料存儲特點可以分為：文獻類型、實物類型、口述類型等等，各自的證史價值也有巨大差異，盡量選取能直接反映研究對象情況的原始資料。受到專業水平、時間、精力等諸多因素限制，學生自主收集整理史料可能不盡人意，但只要是能喚醒學生獨立思考意識、有利培養實證意識的都值得尊重。

采用研究性學習的方式自主地收集和整理史料，掌握基本的史學理論，培養實證精神，為順利培養學生的史料實證素養打下良好的基礎。

二、有效的史料教學，培養解讀信息推導結論的能力，提升史料實證素養

（一） 持續的閱讀方法指導，幫助學生提高解讀史料的能力

搞好歷史教學，教好學生，閱讀史料是繞不過去的。在教學實踐中，筆者關注到農村學生文字閱讀理解能力普遍偏弱，要么抓不準材料主旨，要么即使意會也不能明確言傳，主觀題材料解讀問題尤其明顯。關于高考命題方向，教育部考試中心主任姜鋼于2018年12.25發表重要講話，將“信息加工能力”放在第一位予以強調。這對學生快速、準確地獲取信息和解讀信息提出更高的要求。高考選拔要求與學生能力現狀反差很大。所以，要培養學生的實證能力，從高一開始就要持續滲透史料閱讀理解的方法指導。

材料閱讀方法指導筆者注重落實五步驟：第一步：全面閱讀，整體了解——包含背景文字、正文、材料出典等。背景文字和材料出典常常蘊含重要的解題信息，有時可以給考生提供答案方向，閱讀材料時應引起重視。若是圖表型材料則要全面認真閱讀標題、圖表、圖例及文字信息等。第二步：讀懂讀透，抓準信息：逐句解讀，分層斷句，一截一截找信息，圈劃關鍵詞并標序號;分清“史”（史實）、“論”（觀點、評論）、“概括”、“闡釋”，去偽存真，把握作者真實的意圖;注意句子的語言邏輯及側重點，關注并列詞、轉折詞、因果句式;穿衣戴帽信息（帶引號、書名號、括號、分號、省略號等標點符號）通常都是有效信息。第三步：聯系所學知識，解釋材料中重要的歷史概念，挖掘隱性信息。第四步：有效信息的縮寫、改寫、抽象（簡明扼要）。第五步：答案要點條理化、術語化。建議：每天做1～2道有思維含量的選擇題;按上述方法分析1～2段材料。

如果我們關注史料實證素養，每節課都用史料的運用來思考問題，在復雜、陌生、真實情境下解決問題，高三就水到渠成了。

（二）真實的互動式史料追問，培養學生歷史思辨性思維

史料的運用貫穿高中歷史學習的全過程。布洛赫說過：“一件文字史料就是一個見證人，而且像大多數見證人一樣，只有人們開始向它提出問題，它才會開口說話?！币虼?，教學中重視引導學生不斷追問史料，思考問題，辯證地看待歷史問題，使學生具備一定的思辨性。設置的問題要注意規范：首先，使用符合教育心理學規定的相關指示動詞。其次，給予概括、說明、論證等方法示范與指導。再次，使用學科語言，避免口頭式、俗語化。設問要點式、層次化、史實化。通過史料追問式閱讀，層層設問，互動交流討論分析，激發不同層次學生的潛能，在解決問題中夯實基礎、提升素養。

如課上引用《東史郎日記》P44～46圖文材料時，筆者啟發學生思考設計連鎖問題：“上述史料分別屬于何種類型？是第一手原始資料還是第二手間接資料？這些史料在形成時間、地點上有何區別？在多大程度上反映了日軍侵華戰爭的罪惡？根據上述史料，你能得出哪些初步結論？有沒有其他史料進一步論證你的結論？戰后東史郎君公布日記的主觀動機可能是什么？對于歷史上的中日戰爭，你想提出哪些問題？”結合上述問題，組織開展小組合作學習，明確小組分工，設置教學任務，組織學生進行討論分析。小組代表對小組各成員史料實證分析結果展開闡述，分析史料得出的結論是否與傳統的歷史認知一致。教師在學生討論過程中要給予一定的幫助，對小組實證思路要進行正確的評價分析并給予指導，鼓勵學生不斷拷問史料，深入解讀。

在逐步解決史料連環問題的過程中不斷對話史料、邏輯推斷，不僅有益于學生從多維度視角看待問題，也能幫助學生培養歷史批判性思維，更加準確地對史料評判的能力以及對史料的分析能力。

（三） 尊重學生對史料的個性化理解，得出自己的結論

歷史認識具有主觀性。由于研究者的立場不同，研究的方法、角度不同，史料的選取和運用上的不同，加上時代的局限性等，都會影響史料的運用和歷史結論的生成。史料教學中本著“問題意識”的培養和“問題解決”的實現，借助文字史料、數據圖表、歷史地圖、歷史圖片、示意圖等教學資源，著重訓練應用主干知識去發現、探究和解決問題的方法、能力與思維。學生通過對不同史料進行對比、分析、判斷、推論，有意識地將史料呈現的知識進行內化吸收，能夠清醒地認識到歷史結論與歷史認識的形成，都必須有相應的史料、相應的證據支撐。教師不主動給出結論，而是指導學生在問題探究的體驗中，學會應用“以史為據，論從史出”的唯物史觀以及辯證法，得出自己的推論，真正地做到史論融合。推論無所謂正誤，只要求言之有理、理有所據。對過去發生的人和事，“仁者見仁，智者見智”。通過分析史料得出推論，問題與答案可以適度開放——原則上，教師不應預設并展示“標準答案”，以保護學生討論、探究問題的積極性，并從師生互動、生生互動這一學習體驗中得到自我思考、合作探究的成功喜悅。歷史教育最重要的不是讓學生記住歷史知識，記住的知識將會基本忘光、歸零，而學生的歷史認識、歷史視野、歷史思維等綜合品質，將會伴隨一生、終身受益。

培養學生史料實證素養的工作是不能一蹴而就的，這實際上是一項系統的工程。教師要綜合各個方面的因素，立足課堂采取多元策略，深化歷史課堂改革，持續合理地滲透史料實證技能，從而更加全面地提高學生的史料實證素養以及歷史學習能力。

參考文獻：

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[3]陳德運.國外史料教學連環追問探究及啟示[J].嶺南師范學院學報，2018（8）.

作者簡介：

林小燕，福建省福州市，福建省閩侯縣第一中學。