建構主義學習理論在外科護理學教學中的應用研究

鄧璐璐,劉少鵬

(漯河醫學高等專科學校護理系，河南 漯河 462000)

外科護理學是護理專業的核心課程,其教學質量的高低直接影響護生能否很好的進行臨床工作。建構主義理論認為,知識是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助其他人(教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得[1]。其核心是以學習者為中心,強調學習者對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構知識的意義的能力,不取決于學習者記憶和背誦講授內容的能力。

一、對象與方法

(一)研究對象。

采用隨機整群抽樣法,從2015級三年制專科護理8個班中抽取2個班,分別為對照組和實驗組。對照組60人,年齡18～24歲，平均年齡(20.56±0.78)歲;實驗組62人,年齡18～23歲，平均年齡(20.44±0.65)歲。兩組年齡、性別、考試成績比較,差異無統計學意義。

(二)研究方法。

外科護理學于第三學期開設,學生已完成基礎課和部分專業課。兩組教師、教材相同。對照組采用傳統教學,教師按照課程標準和護士資格考試大綱組織教學,學生課堂學習為主。實驗組在對照組基礎上采用建構主義學習理論指導下的教學。

1.課前準備。(1)師資準備。配備4名專業教師進行外科護理學理論教學,在相關臨床經驗和教學經驗基礎上,研讀建構主義學習理論,集體備課,結合護士執業資格考試大綱、課程標準和臨床工作實際,形成明確可達到的學習目標。(2)護生準備。利用智慧教室,學生分組討論,保證護生間有效協作與會話。每個班級分組,組長負責溝通與協商務,將學習中存在問題及時反饋給教師,以便學生開展學習、討論。

2.教學實施。(1)創設情境課前教師將學習主題發給學生,護生根據教師在教學平臺發布的任務收集資料,結合理論知識構建學習主題,提出問題。如顱內壓增高病人病情觀察要點的視頻,學生觀看,查閱資料,關聯知識點,創設學習情境。(2)促進協作圍繞主題根據顱腦損傷患者的臨床表現、現場急救和護理措施采用多媒體教學,角色扮演。護生3～4人模擬醫生檢查,護士配合,患者受傷情景。模擬過程中教師提出問題,小組思考、討論和回答,利用原有認知解決問題,促進護生間的配合,啟發思考,激發興趣。(3)達成會話。小組協作,交叉討論,形成新的小組,成員先向其他組匯報該組討論結果,聽取意見,反饋和評價,交叉學習后,再次回歸各組,整合本組與他組意見,對本組問題總結,一名學生匯報,教師點評和總結,補充不適合討論的問題,以獲得知識的全面掌握,提高護生的語言表達能力和溝通技巧。(4)意義構建。以教師為主導,學生為主體,教師通過創設情境對護生先進行感官認識,再結合面對面授課,小組協作討論,護生對自己原有認識的知識和經驗進行重新認識和編碼,建構自己對顱內壓增高病人護理的思考和理解,再次達成會話,加深對疾病的認識。

3.課后反饋。學生與教師共同對學習情況反思總結,在學習平臺“討論”模塊發布學習過程中的收獲及問題,提出后續學習中的改進措施,促進學生、教師反思回顧,實現學習過程持續改進。

(三)評價方法。

1.學習成績評價教學結束后,兩組學生參加相同內容的考試,試題內容從本校試題庫隨機抽取。試題包括:選擇題、名詞解釋、簡答題、論述題。試卷由教研室四名教師流水批改,并有統一參考標準。

2.學習投入水平評價采用廖友國[2]編制的大學生學習投入問卷進行評價,包括行為投入,認知投入,情緒投入3個維度,共20個條目。總分20～100分,得分越高說明學習投入水平越高。總問卷內部一致性Cronbach a系數為0.85。

3.自主學習能力評價采用林毅等[3]編制的護理專業自主學習能力量表,包括自我管理能力、信息能力、學習合作能力3個分量表,8個維度,28個條目。用Likert量表的5級賦分。記分方式:正向陳述題目5級的相應分值為5分、4分、3分、2分和1分,反向陳述的題目反向記分。得分越高自主學習能力越強。總量表Cronbach a系數為0.8632。課程結束后問卷調查,統一填寫,匿名完成,當場回收。發放問卷122份,回收有效問卷122份。

(四)統計學方法。

二、結 果

(一)兩組學生考試成績比較。

對照組成績(79.64±5.72)分,實驗組成績(88.73±4.78)分;兩組結果比較具有統計學意義(t=-7.854,P=0.001)。

(二)兩組學生學習投入得分比較。

實驗組學生在行為投入、認知投入、情緒投入3個維度以及總得分都明顯高于對照組(見表1)。

表1 兩組學生學習投入得分比較分)

(三)兩組學生自主學習能力評分比較。

實驗組學生在自我管理能力、信息能力、學習合作能力方面及自主學習能力總分均明顯高于對照組(見表2)。

表2 兩組學生自主學習能力評分比較

三、討 論

(一)建構主義學習理論的應用有助于提高學生對知識的掌握。

教師情景模擬,創設疾病發生過程,小組成員互動,發現、解決問題,創造會話機會,促進溝通和交流;師生共同對學習情況反思總結,提出后續學習中的改進措施,實現過程持續改進。通過課前準備、課堂實施、課后反饋三個階段把握教學,學生的學習成績得到明顯提高,實驗組學生的學習積極性和主動性明顯高于對照組學生,這與趙志青[4],陳淼[5]的研究結果相一致。

(二)建構主義學習理論的應用有助于提高學生學習投入水平。

表1可見,課程結束后實驗組學生學習投入總分、行為投入、認知投入和情緒投入得分顯著高于對照組(P<0.01)。學習投入是學生在學習過程中的一種積極的、持續的心理狀態,是預測學習成就的指標之一[6]。將建構主義學習理論應用到教學中,打破了教師主導的教學。課前預習,設置話題,護生查閱資料,促成新舊知識聯系。在情景、協作、會話中主動學習,內化知識,激發興趣,遞進循環,為在課堂會話和匯報中更好表現,自覺參與,形成有意義的知識建構。

(三)建構主義學習理論的應用有助于提高學生自主學習能力。

如表2所示,實驗組學生自主學習能力總分、自我管理能力、信息能力和學習合作能力顯著高于對照組(P<0.01)。從情景模擬臨床病案導入,創造臨床情景,學生在真實的主觀感受下思考和探索問題,教師引導,學生學會自我管理與調節。根據病情設置問題,激發學生自主思考和探索性實踐,在協作和會話過程中實現信息的查閱和傳遞。小組協作完成問題,互相監督,促成了學習合作能力的提升。學生利用原有的認知基礎促進知識的內化和建構,提高自主學習能力。

四、小 結

隨著建構主義學習理論在醫學教育的研究和應用不斷深入和發展,本研究嘗試在外科護理學中探索以期提高課堂教學效果,使學生成為學習主體,為其他護理教育者提供實踐經驗。但在實際教學中還有一定的局限,護生處于知識獲取的初級階段,沒有足夠的已有知識經驗供他們進行意義建構。因此,在實際應用中應細化教學內容,在教學模式和教學設計上多下功夫,針對性的根據不同章節采用該方法,使學生的課堂體驗更豐富,真正提高課堂效果。