高中英語學(xué)習(xí)者語用能力評價現(xiàn)狀分析

江凌云

摘?要：英語語用能力是跨文化交際能力中非常重要的組成部分。然而在我國高中英語教學(xué)中，高中生的英語語用能力的培養(yǎng)與評價往往受到忽視，如何建立正確的語用能力評價體系是提高我國高中英語語用教學(xué)質(zhì)量的重要保證。本文通過對高中生語用能力評價的方式及內(nèi)容進行探討，指出當前高中階段語用能力評價的現(xiàn)狀及存在的問題，希望對高中生語用能力培養(yǎng)和評價方面提供一些新的思路。

關(guān)鍵詞：高中英語;語用能力;語用能力評價

一、 語用能力概述

語用能力，顧名思義，就是正確運用語言的能力。語用能力是交際能力的重要組成部分。正確運用語言不僅僅需要學(xué)習(xí)者掌握正確的詞匯，語法知識，還需要學(xué)習(xí)者了解如何將這些詞匯語法知識在適當?shù)恼Z境中正確地運用。由此可見，想要充分掌握一門語言，光有語言知識是不夠的，學(xué)習(xí)者還必須知道在何時何地恰當?shù)厥褂谜Z言。Thoma（1983）將語用能力分為語用語言能力和社會語用能力。語用語言能力指的是說話者通過使用正確的語法規(guī)則或語言形式，在適當?shù)那榫持羞M行遣詞造句的能力。社會語用能力指的是說話者遵循一定的社會文化風俗、習(xí)慣在語境中進行得體交際的能力（Thomas，1983）。

新課標（2017版）指出語言知識，包括語音、詞匯、語法、語篇和語用知識，是構(gòu)成語言能力的重要基礎(chǔ)。語用知識指在特定語境中準確理解他人和得體表達自己的知識。在教學(xué)中，教師要增強語用意識，在設(shè)計口、筆頭交際活動時，努力創(chuàng)設(shè)接近真實的交際語境，使學(xué)生明白要根據(jù)交際場合的正式程度，選擇得體的禮貌用語和身勢語開展交際。同時，教師還要幫助學(xué)生了解不同文化的價值觀和社會習(xí)俗，在交際時，避免冒犯對方的文化禁忌，從而有效地實現(xiàn)與他人的溝通與合作。

然而盡管新課標中有大量涉及語用能力的教學(xué)目標，真正的高中英語教學(xué)中，對語用教學(xué)的重視程度遠遠不如詞匯及語法知識。對語用能力的評價更是沒有系統(tǒng)的體系。實際上，語用能力的掌握在語言學(xué)習(xí)中十分重要。如果外語學(xué)習(xí)者擁有較低的語用能力，那么在跨文化交際中有可能發(fā)生語用遷移，因而往往會被人誤解甚至是認為沒有禮貌，從而導(dǎo)致出現(xiàn)語用失誤。由此可見，高中英語教學(xué)應(yīng)該意識到語用教學(xué)和評價的重要性，努力探尋高效而可行的語用教學(xué)和評價體系。

二、 語用能力評價內(nèi)容

縱觀各地高考題中對語用能力進行考察的試題，不難發(fā)現(xiàn)對學(xué)生跨文化語用能力的考察主要包括三個方面：言語行為、話語暗示以及習(xí)語。

（一） 言語行為（speech acts）

學(xué)生對言語行為的理解和產(chǎn)出是測量學(xué)生語用能力的一個重要方面。常用的言語行為包括請求、道歉、邀請、建議、拒絕、贊美、問候、抱怨、提供、道別等。學(xué)生在語境中正確地識別和實施言語行為，需要對社會語用規(guī)則有著深層的認識及較高層次的語用能力。對于各種言語行為的考察在各省市高考中也頻頻出現(xiàn)。例如：

（2014四川，10）— How about dinner tonight？ Its on me.

— （??）.

A. You are welcome

B. Oh，Id like to

C. Well，Im afraid so

D. Thats all right

這道題考察的是學(xué)生對邀請言語行為的回應(yīng)。正確的回答應(yīng)該是B。A是對感謝的回應(yīng)，D是對道歉的回應(yīng)，均具有一定的迷惑性。縱觀往年高考題，我們可以發(fā)現(xiàn)考卷中對于學(xué)生言語行為的考察還處于較淺層的識別階段，而對其言語行為的實施能力并沒有相應(yīng)的考察。

（二） 話語暗示（implicatures）

話語暗示指的是聽者需要從話語中推測出話語中所表達的隱含意義。這需要聽者對情境中的話語有著非常透徹的理解及判斷。如果聽者的語用能力較弱，對話語內(nèi)容的理解就有可能是錯誤的甚至是完全相反的。這類語用能力的考察在高考中主要出現(xiàn)在聽力部分。上海市考試院曾評價高考聽力是注重考查學(xué)生獲取口頭信息的能力。聽力測試不僅要求聽懂和獲取各種交際語境中的事實信息，還要求根據(jù)事實信息推斷說話人想要表達的隱含意思。例如：

（2009江蘇，3）M：Shouldnt we invite Cathy to the party tonight？

W：Invite Cathy？ She is the one who is complaining whole thing.

3. What does the woman mean？

A. Cathy will be at the party.

B. Cathy is too busy to come.

C. Cathy is going to be invited

這道聽力題需要學(xué)生根據(jù)對話內(nèi)容推斷說話者所隱含的表達意思。考察了學(xué)生對隱含意義理解的語用能力。高考聽力類似這類隱含意義題目的表現(xiàn)形式還有：What does the man imply about;What can be inferred about the two speakers;Whats the possible relationship between the two speakers等。

（三） 習(xí)語（idioms）

習(xí)語一般指那些常用在一起，具有特定形式的詞組，其蘊含的意義往往不能從詞組中單個詞的意思推測而得。英語習(xí)語蘊涵著豐富的文化內(nèi)涵，具有鮮明的民族特色。比如：

（2010江蘇，31）— I have tried very hard to find a solution to the problem，but in vain.

由此可見DCT主要的局限性在于通過這種方式收集的數(shù)據(jù)不是非常自然的話語。DCT無法使測試者自發(fā)產(chǎn)生非常真實自然的話語。它只能激發(fā)出某一情境下固定的書面回答。因此通過DCT收集的話語數(shù)據(jù)與真實話語相比還是有一定區(qū)別的。

另外，DCT的評分則也顯得比較困難和復(fù)雜。Hudson等人（1995）主張從四個方面對DCT收集的話語進行評價，分別是表達的正確性、信息的質(zhì)量、策略的選擇以及正式性的程度。Cohen（2010）也提出了評價DCT的六個方面，分別是為實施某特定言語行為而選擇使用的策略、所選擇的表達方式的典型性、話語信息量的合適程度、正式性的程度、直接性的程度以及禮貌性的程度。這些評價維度確實給通過DCT收集的數(shù)據(jù)評價提供了一些思路和方法，但是因為評價方式仍然存在很大的主觀性，所以高中英語考試中仍然未使用DCT來進行語用方面的測試。

（三） 角色扮演（role play）

角色扮演是比較常用的測試二語學(xué)習(xí)者口頭語用能力的方式。它需要兩名被試者共同完成。兩名被試者首先會被告知所扮演的角色以及所處的情景，接下來需要兩名被試者通過交流協(xié)商達成交際目的。角色扮演可分為自發(fā)性角色扮演和模仿性角色扮演。自發(fā)性角色扮演中，參與者會被給予新的角色，自己完成角色扮演。模仿性角色扮演中，參與者需要根據(jù)所給的范例，進行模仿（Kasper&Rose，2002）。課堂練習(xí)中，常常出現(xiàn)模仿性角色扮演。而在語用測試中，自發(fā)性的角色扮演則用得較多。角色扮演還可以分為封閉性角色扮演和開放性角色扮演。封閉性角色扮演要求參與者根據(jù)所需要達成的特定交際行為的結(jié)果來對某一情境進行反應(yīng)。開放性角色扮演只給出了開始的情景，雙方的角色，而對過程和產(chǎn)生的結(jié)果沒有特定的要求。角色扮演被用于測試各類交際行為的研究中，并均達到了很好的效果，比如測試被試者的“請求”言語行為，“抱怨”言語行為，問候語，慣用語等。與DCT相比，角色扮演的主要優(yōu)勢在于它所激發(fā)出的話語是相對比較真實的。因為在角色扮演中，被試者沒有任何現(xiàn)成的話語幫助，他們需要根據(jù)情境，完全依靠自己達成交際目的。在這個過程中，研究者可以觀察被試者是如何進行意義協(xié)商的，這可以幫助研究者更深入地觀察到言語行為是如何行進的。

角色扮演也有局限性。比如，在真正的測試中，有研究者發(fā)現(xiàn)有一些被測試者不愿意或者非常抵觸在角色扮演的過程中錄音或者錄像，這會從一定程度上影響被測試者的現(xiàn)場發(fā)揮。另一方面，由于被測試者被要求產(chǎn)出某一特定的言語目標，他們有可能為了達成目標而過分夸大語用交際行為，使之更像一個表演而不是我們?nèi)粘Ｉ钪姓嬲龝f會做的。

與DCT一樣，角色扮演也存在評價標準方面的問題。不過，如今已經(jīng)有很多口語考試嘗試使用角色扮演的方式對考生進行評價，并且取得了不錯的效果。

四、 結(jié)語

本文首先討論了語用能力的幾種評價方式，對其含義及其在高中英語考試中的可行性進行了深入分析，之后對我國英語高考中對學(xué)生語用能力評價的現(xiàn)狀進行分析，發(fā)現(xiàn)高考中對于學(xué)生英語語用能力的考察還停留在語用意識和識別階段，沒有對學(xué)生的語用輸出進行深入評價。另外各類英語考試中對語用能力評價方式過于單一，以單項選擇為主。除了選擇題以外，其他評價方式的實施和評分也存在很大難度。總的來說，我國高中英語測試中，對學(xué)生語用能力的評價還處于探索階段，如何將各種語用評價方式適用于大型考試中，還有待進一步研究。

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