合作教學活動在初中語文課堂中的有效應用

吳育添

摘 ?要：隨著新課程改革標準的提出，初中語文課程的教學也逐漸邁入新的發展階段，一線初中語文教師也積極探索多樣化的教學手段，嘗試改善語文課程的教學結構，讓學生主動地參與到語文知識的探索中，自主完成對語文知識的認知。合作學習活動就在此時進入語文課堂中，成為教師開展教學工作的有效方式。在當前初中語文課程的教學中，教師采用合作活動，應當注重分組模式，教師定位，以及評價環節的設計，使得合作活動盡情彰顯其價值。

關鍵詞：合作;初中語文;分組

在初中語文課程的教學中使用合作活動，能夠打破原有課堂中灌輸式的教學模式，將課堂中的話語權交給學生，讓學生依靠自身與同伴的合作，逐步完成對語文知識的探索。但是，在實際應用合作學習活動的過程中，仍然存在部分制約合作活動有效開展的不利因素，如組員之間的分配不均、教師角色定位不明確等問題，因此，為了讓合作學習活動真正地彰顯其價值，教師應當根據語文學科中存在的問題，對合作學習活動進行優化，從而提升學生的認知效果。

一、合理分組

對學生進行分組，是開展合作學習活動的第一環節，但是，在以往的語文教學中，教師都是按照學生的座位遠近，對學生進行分組，以至于同一小組當中的學生不具有明顯的差異性，不同小組之間的水平也不均衡。所以，為了改善這一問題，真正地提升合作學習活動的應用效果，教師應當根據學生的語文綜合素養對學生進行組員的安排，保持同一小組當中學生之間的互異性，從而提升合作活動的應用實效。

例如，在《敬業與樂業》中應用合作活動，教師就可以根據學生之間的差異性，對學生進行組員結構的合理安排，以便實現合作活動的應用價值。首先，教師先對班級中學生的文本解讀能力進行分析，指出不同學生所具有的不同文本解讀素養。其次，教師以互補性的原則為標準，對學生進行組員結構的安排，保持每個小組當中學生之間的差異性，使得同一小組當中既有文本解讀能力較強的學生，也有文本解讀能力一般和較弱的學生。隨后，教師讓學生在分好的小組當中展開合作學習，讓學生在相互輔助中逐步提升認知的效果。

由此可見，在開展語文學科的教育工作中，教師對學生進行組員結構的合理安排，能夠有效地發展學生的合作素養，讓學生在差異化水平的小組成員中進行相互幫助，逐步完成對語文知識的有效認知。

二、明確定位

在現代建構主義學習理論中指出，學生基于自身的知識經驗，對新認知的內容進行理解，從而逐步完成對語文知識的建構，指出了學生在學習活動中的主體地位，但是，這并不意味著教師不再具有存在的價值，相反，這代表著教師應當更好地明確自身的位置，輔助學生完成對語文知識的學習。所以，在初中語文課堂中應用合作活動，教師就可以找準自身的位置，通過合作任務的設定，以及合作學習中問題的解決，有效地參與合作學習活動。

例如，在《敬業與樂業》中，教師先對本節課的教學內容進行分析，指出讓學生認同“敬業”“樂業”的重要性等內容，是本節課的教學重點，結合上述內容，教師向學生設定“通過文章的論述，闡明了一個什么道理呢？”的合作學習任務，指出學生進行合作學習的方向。之后，在學生進行自由交流時，教師也應當時時關注學生的交流活動，當學生的交流遇到問題時，教師應及時地幫助學生解決問題，促進合作活動的順利開展。

不難看出，教師以恰當的方式參與到學生的合作活動中，能夠有效地促進合作活動的開展，提升教育實效。

三、優化評價

課堂評價是課堂教學中不可缺少的一個環節，教師采用評價的方式，能夠讓學生明確自身存在的問題，以便在逐步改進中，更好地參與到之后的學習活動中。而在語文課堂中應用合作活動后，教師也應當結合合作活動的優勢，創建多元參與的評價體系，讓學生在獲得多方位、綜合性的評價語言中，提升學習的質量。

例如，在《故鄉》一課的學習中開展合作活動后，教師先結合學生的課堂積極性、學生與他人交談的效果，學生認知本節課知識的效果等元素，進行評價標準的制定。之后，教師讓學生按照之前的小組結構以評價標準為導向，展開互評的工作，使得學生獲得來自同伴的直觀性點評。隨后，教師再從自身的專業性視角出發，對學生進行點評，讓學生得到來自教師的專業評價，以便結合教師的意見進行改進，為之后參與語文課堂的合作活動奠基。最后，教師再讓學生進行自省，使得學生加深對自己的認知，促進自身認識的改進。

總而言之，在初中語文課程的教學中，教師對分組模式進行優化，對自身的定位進行明確，對評價環節進行完善等，都能夠促進合作活動的展開彰顯其價值，但是，教師也應當認識到，真正地實現高品質語文課堂的建構，展現合作活動的應用價值，不是單純地依靠上述策略就可以落實的。所以，在之后的語文課堂中，教師應當繼續分析合作活動的應用方式，并創建出完整的應用合作活動的體系，逐步提升合作活動在語文課堂中的應用效果。

參考文獻：

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