淺談合作學習

王高暉

摘要：合作學習的方式和手段都是為意義而存在的，即培養學生的團隊合作精神和合作的技能與技巧，偏離了這一點，合作學習也就失去了其應有的價值。作為課堂教學的組織者，教師需要不斷加強學習，提高認識，進一步轉變觀念，關注每一個學生，著眼學生的終身發展;教師需要不斷反思自己的教學行為，尋求各種學習方式的平衡，實施最佳的策略匹配，精心設計合作程序，使合作學習得以有效開展。

關鍵詞：合作學習;學習方式;認識誤區;操作誤區

當前，合作學習已經成為一種重要的教學活動方式，廣大教師就如何讓更多的學生參與教學活動，增進師生、生生互動，更充分地調動學生的積極主動性，進行了大量的嘗試和研究。我們欣喜地看到：教師講授少了，學生自主學習、實踐活動多了。但我們也注意到，在合作學習中也存在著不少的問題，表面化、形式化的合作學習還普遍存在。

目前，合作學習中存在的問題主要來自認識層面與操作層面：

一.認識誤區

1.目標錯位

合作學習的目的在于促使學生積極參與，通過與他人的接觸與交流，學會理解他人、懂得尊重他人、體諒他人，使學生在學習知識、技能的同時逐步掌握與人交往、溝通的能力。通過體驗個人與群體的互動關系，充分認識到他人和社會群體在個人生存和發展方面的重要性。

2.方式單一

在有些課堂中，教師讓學生合作學習（例如小組討論），在一節課內達六、七次之多，可謂“高潮迭起”。我們暫且不論合作的效果，單從方式上看，好象只剩下了“合作”，合作學習是否是唯一有效的學習方式，是否“靈丹妙藥”？

學習方式是主體喜歡并經常使用的具有個性特色的一種策略。每一個學生都有自己獨特偏愛的學習方式，因此任何一種學習方式都有其存在的合理性，學生的學習可以因時、因地、因人而異，并不存在固定不變的學習方式。作為教師，我們應當謀求的是不同學習方式之間的平衡，實現最佳的策略匹配，以使每一類學生均有機會按自己偏愛的學習方式接受教學的影響，避免過度實施一種策略而忽視其他學生的需要。同時，教師應采用有意識的錯位失配策略以鼓勵學生靈活多樣的學習方式，使學生能夠適應不同的學習任務和學習情景。

二.操作誤區

1.隨意分組

在課堂上，我們常可以看到這樣的情景：教師提出一個問題后，讓前后桌的4名學生組成一個小組，展開討論，而座位的往往只是按照高矮來編排、由男女學生搭配而成。這樣的分組是否過于隨意？

學生是獨特的人，獨特就意味著差異，正因為有差異，學生就有相互學習、取長補短的必要。

2.流于形式

當教師提出一個問題，讓學生進行合作學習時，教室里立即出現一片嗡嗡聲，感覺小組內的每一個人都在發言。但仔細觀察，我們發現：有些學生東張西望;有的趁機做小動作;有的學生卻信口開河，滔滔不絕;有的則保持沉默旁觀。一兩分鐘后，教師叫停，請學生回答，學生一開口就是“我覺得……”，“我認為……”，沒有體現小組合作學習的結果，只是個體發言。

筆者認為，造成這種現象的主要原因有：

（1）學生缺乏合作意識

現在的學生大多是獨生子女，嬌生慣養，從小就缺少合作的經歷。以自我為中心，不愿與別人合作的學生大有人在。有些學生在合作學習中存在顧忌：成績好的個別學生，沒有助人為樂精神，存有私心，怕別人超過自己;個別學生缺乏自信，膽子小，怕顯得無知，怕在別人面前出丑而有意躲避合作。這些都是學生不能積極參與合作的原因。

（2）學生缺乏個人責任

社會心理學的研究表明：在群體活動中，如果成員沒有明確的責任，就容易出現成員不參與群體活動、逃避工作的“責任擴散”現象。表現在合作開始后，學生不知從何說起，不知道自己應該干什么，相互推讓，或者是 “各自為戰，信口開河”，使合作學習從一開始就流于表面。

筆者認為，在合作學習中，教師應做到“分派角色，適時輪換，任務分割，結果整合”，有意識地安排一名組織者，由他分配任務，落實個人責任，使每一個組員都明白自己該做什么。例如，在《科學》小組實驗中，我們可以讓4名組員分別擔任小組長、操作者、檢查者和記錄員，小組長具體負責小組活動的有序進行，協調各組員的意見，督促每一名同學參與合作學習;操作者負責整個實驗的操作，將實驗現象展現在組員面前;檢查者監督操作者的操作過程，及時指出不當之處;記錄員負責記錄實驗現象和問題，以便小組討論。在實現結果整合的同時，確定下次合作時各組員擔任的角色，實現角色輪換，激發學生合作的積極性，在組內形成更積極的相互依賴關系。

（3）教師缺乏對合作的精心設計

合作學習的成功與否，同教師的引導與參與是分不開的。

首先，教師應該選擇合適的問題。產生學習的根本原因是問題，如果問題不能引發學生的深入思考，那么學習也只能是表層和形式的。在合作學習中，問題應當對學生具有挑戰性，是個體不能獨立完成，必須依靠團隊協作才能解決的任務和工作。只有這樣，才能讓學生真正懂得他人和社會群體在個人生存和發展方面的重要性，從而以更積極的態度投入合作。若問題過于簡單，則難以激起學生的求知欲，學生會覺得無聊，從而消極應付;而過于復雜的問題，則會讓學生覺得無所適從，束手無策，從而逃避。一個高質量的問題應當是一個有價值的問題;一個能使學生通過合作從而在原有的基礎上取得突破的問題;一個能起到“牽一發而動全身”作用的問題。

其次，教師應給予學生充足的時間。我們常聽到教師說：“給大家兩分鐘的時間討論。”或在短暫的討論后帶有催促性地詢問：“大家有沒有討論好？”如果問題簡單到能在兩分鐘內解決，我們又何必興師動眾？我們關注的到底是過程還是結果？在合作開始前，我們是否應給學生一段時間獨立思考與準備？至少讓其對問題有了初步的認識與理解（不管是對的還是錯的），并能概括說出自己的見解，便于合作時的相互探討與補充，避免“人云亦云”的場面。我們既然給了學生合作的自由，就應給足時間讓他們合作，對于那些能真正拓展學生思維，鍛煉學生能力的“有價值”的問題，給他們10分鐘甚至15分鐘又有何妨？我們要求學生學會傾聽他人的講話，可我們自己卻“粗暴”地打斷了學生的談話！

最后，教師應參與學生的合作學習。我們發現在學生合作的過程中，有些教師仍然站在講臺上等待，或在做自己的事，或在教室里漫無目的地來回踱步。筆者認為，要使合作學習始終卓有成效，僅僅依靠教師預先的設計是遠遠不夠的。在合作的過程中，隨時會有意外的問題發生，需要教師及時發現、指出并解決，在教師的引導下，使合作不斷深入。合作學習的成功與否，離不開教師的指導與參與，教師應不失時機地對學生進行合作技能的指導，約翰遜等人認為，教師“不能只是把學生們放到一起，然后告訴他們要合作?！睉敗霸谶m當的人際交往及小組技能方面指導學生。”同時，教師應給于學生更多的關注，尤其是關注合作學習中的消極學生，加強監控、指導和積極評價，為他們提供情感動力，使他們在合作學習小組中積極主動地與同伴合作。新課程的核心理念是“為了每一個學生的發展”，關注的實質是尊重、關心和牽掛，關注本身就是最好的教育。

合作學習方式體現了新課程改革“以人為本”的思想，使學生由學習的主人→生活的主人→自己命運的主人，著眼于學生的終身發展，是一種好的學習方法。但學生學習方式的轉變是以教師教學行為的轉變為前提的，這就需要教師不斷學習，不斷反思自己的教學行為，進一步轉變教學觀念，在教學實踐中不斷完善與發展自我。合作學習中存在的問題還有許多，例如我們如何在合作學習中對學生實施發展性評價？在小組的組合上，如何實現組員流動，讓每一個學生之間都有相互交流的機會？不同學科間的分組如何協調等問題上，還需我們作進一步的探索與研究。

參與文獻：

[1] 北京師范大學出版社《新課程與學習方式的變革》

[2] 北京師范大學出版社《走進新課程 ? 與課堂實施者的對話》

[3] 左昌倫《合作學習的指導和監控》

[4] 潘寶算《課改思考：合作學習是否有效的反思》

[5] 趙國勤《讓“小組討論”落到實處》

[6] 蓋乃誠《“主動、探究與合作”，靈丹妙藥？》

（作者單位：諸暨市浣紗初中）