私人史研究視域下的歷史課堂對話教學策略探析

林澤

長期以來，對話教學作為課堂教學改革成果，在歷史課堂教學中扮演了重要角色。進入21世紀以來，隨著知識的增長和社會對人才的需求，對話教學的發(fā)展已經(jīng)到達瓶頸期。庫特哈德曾指出，“傳統(tǒng)的對話教學方式已經(jīng)陳舊不堪，急需改變其內(nèi)容和形式。”[1]對話教學在國內(nèi)的實踐，尤其是與歷史學科的結(jié)合，雖取得一定成果，但也存在一些問題，主要有以下兩個方面：

一是史料觀亟需轉(zhuǎn)變。受到教師專業(yè)水平和視野的局限，對話教學中的文本選擇往往囿于教材、教參，文本選擇范圍受限，也限制了學生的視野拓展;二是教學視野亟需轉(zhuǎn)變。歷史教師往往忽略了歷史教學應(yīng)該與時俱進，關(guān)注最新史學動態(tài)，確保中學歷史教學和歷史科學研究能實現(xiàn)同步化，培養(yǎng)鍛煉學生的歷史思維和批判能力，全面提升學生的歷史學科核心素養(yǎng)。

基于上述問題，筆者以《北洋政府的黑暗統(tǒng)治》一課為例，將私人史研究的視野與方法引入歷史對話教學中，探討在私人史研究視域下開展歷史課堂對話教學的相關(guān)策略，拋磚引玉，為歷史課堂的對話教學改革探索新的路徑。

一、私人史文物與對話情境的構(gòu)建

加藤幸次曾提出了“人—環(huán)境”的教學系統(tǒng)，他認為只有為學生營造良好的教學環(huán)境，學生的應(yīng)答性主體學習活動才能得到體現(xiàn)。[2]在實際的對話教學中，很多教師在開展對話教學時缺乏對話情境，制約了對話教學的鋪展。故在實施歷史課堂教學的過程中，構(gòu)建良好的對話氛圍和環(huán)境就很有必要。

如何在歷史課堂創(chuàng)設(shè)良好的對話情境？教師應(yīng)依據(jù)初中生的心理年齡特征和智識水平，選擇具象化的史料，來構(gòu)建良好的對話氛圍和環(huán)境。私人史文物帶有強烈的個人表征，無疑能激發(fā)學生的好奇心和興趣。教師通過引導(dǎo)學生與私人史文物進行對話，利用私人文物去還原特定的歷史情境，為接下來的對話教學營造整體性氛圍。

以《北洋政府的黑暗統(tǒng)治》一課為例，筆者先以自己的外高祖林志元的遺照、故居、留下來的三枚紀念章以及親筆手書的《雜稿》作為導(dǎo)入素材。由于林志元所遺留的文物均與筆者有關(guān)，教師和學生關(guān)系密切，學生對于與教師有關(guān)的人事抱有強烈的好奇心，故筆者特將私人文物展示出來時，學生對此表現(xiàn)出濃厚的興趣，紛紛猜測所展示的物品和教師到底有什么聯(lián)系。如此一來，學生的興趣被激發(fā)出來，課堂氣氛得以活化。此時筆者因勢利導(dǎo)，將學生的思維引導(dǎo)到本節(jié)課的教學上來，既可以消除教學內(nèi)容與學生之間的隔閡感，又可以縮減教師與學生之間的距離感，使學生的身心能夠迅速地調(diào)整到最佳狀態(tài)，為接下來開展課堂教學對話營造一種輕松良好、民主平等的教學氛圍。

展示家族文物，并非只是為了導(dǎo)入，更是為學生營造一個便于理解的課堂對話教學環(huán)境。本課內(nèi)容較為枯燥晦澀，而筆者利用家族文物，將歷史具體化和生活化，為學生營造一個良好的對話環(huán)境，便于學生在接下來的對話教學中融入自己的情感體驗，與歷史經(jīng)驗產(chǎn)生共鳴。

二、私人史文獻與對話教學內(nèi)容的突破

在開展歷史課堂的對話教學過程中，大部分老師喜歡引用課本的內(nèi)容作為對話文本，然而這些內(nèi)容本身就是一些結(jié)論，甚至本身就是亟待突破的教學點，學生在與這些內(nèi)容進行對話時，容易無所適從，影響到對話教學的開展。

有鑒于此，筆者認為，可利用私人史文本為學生構(gòu)建對話平臺，消除學生認知的盲區(qū)，以唯物史觀作為指導(dǎo)，對歷史做出合理科學的解釋，助力學生進一步掌握正確的歷史學習方法，全面提升學生的歷史核心素養(yǎng)。

1.通過與私人史文獻對話，由表及里地理清知識的模糊點

在“宋教仁案”的教學中，學生對于“專制”與“民主”之間的斗爭概念并不清晰，有學生現(xiàn)場提出疑問：“為什么宋教仁去參加競選就一定會被刺殺？”然而課本中并未就此問題作任何論述。為了幫助學生突破這個疑點，筆者選取三則文獻作為突破口：

材料一：今吾國之現(xiàn)行責任內(nèi)閣制也，徒有其名，而無其實。愿與各黨委員一致，重組內(nèi)閣，共建良好政府，不能使國家專擅于一人也。

——《香港工商日報》1912年11月5日“時局”

材料二：鈍初（宋教仁）之憲政主張，或為項城（袁世凱）所忌尅，然諸黨派政黨組閣之呼聲益高，彼時我黨握內(nèi)閣多數(shù)優(yōu)勢也，袁不得不有所忌憚，意欲網(wǎng)羅，然為之所拒，故袁氏必除之，究其根本，乃憲政為專制所難容也。

——林志元《雜稿·贛寧之役》

材料三：夫袁、趙之殺宋，其志不僅在于殺宋也，所以去與政黨內(nèi)閣之主張者，籍以放膽厲行專制，為變國體之張本也。

——羅家倫《討袁史料》

教師引導(dǎo)學生與文本進行對話，引導(dǎo)學生關(guān)注材料一中提到的“不能使國家專擅于一人”，并結(jié)合材料二的論述，理解“宋案”發(fā)生的直接原因，并注意材料中提到的“究其根本，乃憲政為專制所難容也”，在此基礎(chǔ)上，進一步引導(dǎo)學生與材料三對話，理解“為變國體之張本也”，通過引導(dǎo)學生與材料對話，由表及里地從本質(zhì)上理解宋教仁案發(fā)生的根本原因，使學生進一步理解此時專制與民主之間的斗爭已趨白熱化，并意識到專制與民主之間的矛盾已經(jīng)到不可調(diào)和的地步，從而能夠從最根本的層面上理解“宋教仁案”發(fā)生的歷史必然性。

2.通過與私人史文獻對話，以點帶面地突破難點

在探討“二次革命被鎮(zhèn)壓的原因”時，課本中只是簡單地提到“國民黨力量渙散”這一原因，如果教學內(nèi)容止步于此，學生容易誤認為“二次革命被鎮(zhèn)壓的原因”只是因為“國民黨力量渙散”和“北洋政府力量強大”，不利于培養(yǎng)學生實事求是的唯物史觀。為了突破這一難點，筆者補充了三則材料：

材料一：案發(fā)之前，鈍初（宋教仁）似有所覺，然對憲政熱心不減，嘗言：袁氏叛國，撕毀約法，其時再聯(lián)絡(luò)諸黨討伐之亦未遲……贛省獨立，總理電令粵省同舉，胡都督認為時機未至;電令滬上，英士以彈丸之地，難以相抗。

——林志元《雜稿·二次革命之檢討》

材料二：我們希望中國各界能友好而尊敬地對待袁世凱，我們希望中國能產(chǎn)生一個強有力的政府，這個政府的領(lǐng)袖只能是袁世凱。

——（英）葛雷《葛雷遠東回憶錄》

材料三：孫中山在袁世凱這種咄咄逼人的進攻面前警覺了，他表示了反對袁世凱的堅決態(tài)度。但是，這時的國民黨已失去同盟會時期的那種革命精神，它已被官僚政客利用為攘權(quán)奪利的政治工具，在人民群眾中間已經(jīng)失去威信，因此它不可能作為這次反袁斗爭的領(lǐng)導(dǎo)力量，發(fā)動群眾和組織群眾進行斗爭。

——來新夏《北洋軍閥史》

教師指導(dǎo)學生與私人文獻進行對話時，留意其中的細節(jié)部分，認識到宋教仁在案發(fā)前雖有警覺，但仍希望通過憲政道路來限制袁世凱，“二次革命”爆發(fā)后，國民黨內(nèi)部以“時機未至”、“難以相抗”相推諉，充分暴露出國民黨的軟弱性和渙散;材料二中葛雷的國籍身份及其言論，充分暴露了帝國主義的態(tài)度;材料三從唯物史觀的角度指出了“二次革命”失敗的根本原因在于沒有“發(fā)動群眾和組織群眾進行斗爭”，通過對三則材料的組合對話，從而對這一問題形成全面的認識。

在這個過程中，學生通過與私人文獻的對話，學會解讀出文獻背后所包含的立場及態(tài)度，明確思考和對話的方向，提高教學對話的精度，并學會利用不同文獻進行組合對話，來探究歷史事件的本源。

三、私人文獻與對話教學的質(zhì)量提升

1.彌補細節(jié)，提高對話精度

歷史課本的內(nèi)容絕大多數(shù)為宏觀結(jié)論，缺乏細節(jié)性描述。細節(jié)的缺失容易造成學生對歷史事件認知的偏頗。私人史文獻可以大量地補充被課本所忽略的細節(jié)部分，從私人的角度來觀察歷史，凸顯歷史發(fā)展的多樣性和復(fù)雜性。例如，為了幫助學生深刻理解袁世凱復(fù)辟帝制不得人心，筆者選取了四則材料：

材料一：北京電訊，大總統(tǒng)袁世凱因“元宵”與“袁消”同音故，即日起將其改名湯圓，電告全國。

——《檳城華新日報》1916年2月13日“國內(nèi)新聞”報道

材料二： “Foot-Yuan”（美國國會圖書館館藏，攝于1916年）

材料三：袁氏篡改民意，僭偽稱帝，然今日之國民已非昨日之國民，具狀種種，安得民心？其行當伐，其心當誅！……吾輩當團結(jié)奮起，誅此竊國大盜，誓死再造共和！

——林志元《雜稿·護國前后》

材料四：萬戶涕淚，一人冠冕，其心尚有共和二字存耶？既忘共和，即稱民賊……戮此民賊，以拯吾民。

——孫中山《討袁檄文》

教師借助私人史研究中的心態(tài)分析方法，引導(dǎo)學生理解和分析袁世凱在復(fù)辟前后矛盾的心態(tài)及產(chǎn)生這種心態(tài)的原因;其次再通過照片反映出來的特定人物身份信息和標題，剖析海外華人對袁世凱復(fù)辟帝制所反映出來的特定社會群體心態(tài);然后再通過筆者外高祖的記載來分析時人的立場和態(tài)度;材料四源自課本，與三則材料相佐證，強化學生對于“袁世凱復(fù)辟帝制不得人心”的認識。通過四則材料引導(dǎo)學生進行多維度、多視角地解讀，引導(dǎo)學生進行開放性的積極思考和互動對話，引導(dǎo)學生深入探究這一歷史現(xiàn)象的本源，培養(yǎng)學生的歷史理解能力。

2.提升對話教學的廣度

歷史課堂的對話不僅局限于幫助學生構(gòu)建系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)，更希望借助與私人史文獻的對話，讓學生在思維上和情感上得到全面的提升，形成科學的歷史觀和樹立正確的價值觀，達到“立德樹人”的目的。例如，在探討“袁世凱復(fù)辟帝制失敗的原因”這一問題時，教師分別節(jié)選了四則材料：

材料一：永如兄來信告知廣州情形，城內(nèi)反袁波濤洶涌，官、軍、民三態(tài)一致反袁，情緒激昂……觀袁氏之種種丑行，既失民心，何德何能，仍敢秉政？除惡務(wù)盡，不能姑息。

——林志元《雜稿》

材料二：段祺瑞、馮國璋、曹錕等袁氏心腹聯(lián)名致電袁氏：變更國體，民信不孚，干戈四起，大局之危，可翹足而待。惟有速下罪己之令，去奸諛之徒，收已去之人心，復(fù)共和之舊制，國勢可定。

——羅家倫《革命文獻》

材料三：在袁世凱稱帝一事上，英國駐華公使朱爾典和美國駐華公使芮恩施的看法是一致的，他們均認為，恢復(fù)帝制是一種愚蠢的行為，這種行為只會把中國推向日本靠攏，讓兩國在華利益受損，應(yīng)該給袁世凱施壓，阻止這種瘋狂的行為。

——（美）芮愛華《近代中國的政治與革命》

材料四：精于謀算的袁世凱，把他的心思都用在軍事準備、政治分化和外交拉攏這些方面，自以為在這些方面都已經(jīng)想得和做得很周到了。縱然機關(guān)算盡，恰恰沒有把民眾是怎樣想的放在眼里。

——金沖及《二十世紀中國史綱》

學生通過閱讀和對話，基本上可以從四則材料中歸納出“護國戰(zhàn)爭”取得勝利的原因。在此基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學生深入思考在“二次革命”和“護國戰(zhàn)爭”中，各方對袁世凱的態(tài)度截然相反，以及兩者不同結(jié)局的原因所在。在學生對該內(nèi)容有一定理解的基礎(chǔ)上，通過對私人文獻與傳世文獻的對話梳理，引導(dǎo)學生通過互動對話理解：近代中國民主革命道路上充滿曲折，以孫中山為首的革命黨人為了維護民主共和，與北洋政府進行了不屈不撓的斗爭。最后教師再對學生進行情感價值觀的升華：一方面要理解中華民族對獨立、民主、富強的不懈追求;另一方面培養(yǎng)學生積極、健康的生活學習態(tài)度，鼓勵學生繼承和發(fā)揚優(yōu)良的革命傳統(tǒng)和精神，樹立矢志不渝的民族擔當精神。

四、余論

無疑，私人史的研究視域及方法能有效推進對話教學改革。但也應(yīng)注意到，私人史研究過于注重個人的微觀視角，忽視宏觀框架構(gòu)建，學生最終的學習結(jié)果可能會呈現(xiàn)出“碎片化”的弊端，無法形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)。要克服這些弊端，筆者認為要從以下兩方面著手：

第一，使用私人史文獻時，要引導(dǎo)學生學會甄別，注意史料的互證問題。“歷史的記敘總是充滿了各種各樣的陷阱，一不小心就容易跌入其中。歷史研究者要做的，乃是去蕪存真，從眾多的歷史文獻記載中發(fā)現(xiàn)客觀的歷史真相。”[3]私人史料由于記錄者個人的經(jīng)歷、思想、立場等問題，其客觀性有待考證。教師在使用之前對這些私人史料進行選擇和甄別，引用多方史料進行互證，去蕪存真，鼓勵學生站在宏觀的視野和角度，客觀地分析文獻和探究問題。此外，還要注意史料的互證問題，既可用多則史料正面解釋，也可以反向制造認知矛盾，引導(dǎo)學生站在辯證唯物主義的立場上作科學闡釋，以此逐漸落實提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)。

第二，使用私人文獻，須秉持唯物史觀的立場，最終教學目標應(yīng)立足于“立德樹人”。唯物史觀是觀察和丈量歷史發(fā)展邏輯和規(guī)律的標尺，使用私人文獻時，應(yīng)將唯物史觀的思維導(dǎo)向和價值判斷融入對話教學之中，引導(dǎo)學生實事求是，學會用辯證唯物主義的歷史分析方法來探究歷史的本貌和本源。

歷史是一門綜合性人文社會學科，故歷史課程不僅有知識屬性，更有價值引領(lǐng)。教師應(yīng)在歷史課堂的對話教學中挖掘出隱性的價值引領(lǐng)，包括中華民族的傳統(tǒng)美德、實事求是的時代精神、愛國主義情感、勇于擔當?shù)臍v史使命等，實現(xiàn)歷史教學的“立德樹人”追求，全面提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)，關(guān)注學生的長期成長。

【注釋】

[1]R. M. Coulthard， A New Analysis of Dialogue， London： Oxford University Press， 2001. p5.

[2]（日）加藤幸次主編：《學習環(huán)境的創(chuàng)造》，東京：日本教育開發(fā)研究所，1997年，第11-12頁。

[3]（美）N. Z. 戴維斯：《十六世紀法國的禮贈》，臺北：麥田出版社，2002年，第2頁。