知識觀變化下的課程、教師和學生關系之演進

陳算榮　張波

摘要：人類對知識的看法一直處于發展之中。伴隨著對“客觀的絕對真理”知識觀的打破到對“建構的動態生成”知識觀的確立，人在其中的主體性和能動性逐漸得到接納和認可。這種知識觀的演變映射到課程、教師和學生的三者關系中，呈現出四種不同課程教學形態及相應的課程、教師和學生關系圖式。忠于課程原意的服從關系和符合取向的課程教學;忠于課程精神的理解關系和適應取向的課程教學;基于課程精神的互動關系和生成取向的課程教學;基于師生需求的互動關系和開放取向的課程教學。遵循以上發展脈絡，基于對個體的、經驗的、情境的知識的認可，教師和學生地位在三者關系中應有進一步上升。基于這一認識，在對高校師范數學教育課程教學改革反復實踐的基礎上，論文提出“完全”開放和自主創生的生長式自本課程教學模式。這里，課程內涵、目標、框架、內容、教學和評價是在課程教學實施過程中通過師生對話和合作而共同創造。這一模式旨在實現真正意義上的批判性、生成性課程，是對第一種課程、教師、學生三者關系的完全顛覆。

關鍵詞：知識觀;課程、教師和學生關系;生長式自本課程

教育與知識①緊密關聯，人類對知識看法的變化深刻影響著教育實踐的變革。[1]在工業經濟時代，知識被認為是“客觀的”“普遍的”和“價值中立的”。[2]在這種典型的客觀實在論下，知識習得的方式是知者向非知者的單向傳遞，知識的認識主體與認識對象（或客體）是兩個獨立存在的分離體，教育實踐中學生個體的主張、意見、情感、偏見等被擯棄，教師個體的經驗和創造性被漠視。[3]隨著工業經濟時代向知識經濟時代的轉化，人們的知識觀也在發生著變化。[4]新的知識觀認為，知識具有“文化性”“境域性”與“價值性”，知識的習得方式從單向傳遞轉向多向互動，知者和非知者應是相互作用的關聯體，教育實踐中學生個體的主張、意見、情感、偏見需得到尊重和認可，教師個體的經驗和創造性應得到鼓勵和激發。[5][6]隨著知識觀的演變，教育實踐過程中的課程觀、教師觀和學生觀也在隨之變化。[7][8]這種變化無疑影響著現實教育實踐中的課程、教師和學生的關系。本文旨在從知識變革的視角梳理出現實教育中幾種不同課程教學形態及相應的課程、教師和學生關系圖式，并從實踐變革探索中，提出一種新的“完全”開放和自主創生的課程教學形態。

一、“客觀的絕對真理”知識觀下的課程、教師和學生關系

在客觀絕對真理知識觀下，由學者和專家創造的課程知識是權威，教師僅僅作為知識的被動“消費者”與“傳遞者”，學生則只能是被動的“接受者”[9]。在這種觀念的支配下，教師和學生絕對服從于課程。在具體的現實情境中，這種絕對服從關系的課程教學價值取向又分為兩種不同層次：符合取向和適應取向。

（一）忠于課程原意的服從關系和符合取向的課程教學

在新中國解放后至上個世紀八十年代，受傳統知識觀的影響，人們所接受的教育是一種絕對服從式教育。在課堂上，學生幾乎沒有知識的話語權，是典型的聽課機器。既然知識是對客觀存在的真理的正確反映，那么這個時期的教師就只能是課程的忠實執行者，他們根據課程要求和選定的教材規劃教學進度，按照大綱要求和教材的內容進行備課、組織教學。同樣，既然知識是神圣不可褻瀆，不可更改的，那么學生就必須服從作為“知識化身”的教師，進而服從于課程。教師和學生服從于課程，被課程所支配。這種課程、教師、學生的關系可以用以下的一個關系圖來刻畫（圖1）。

圖1揭示了教師的教和學生的學都處于“被動”的服從地位，在教和學的過程中，力求一種符合課程設計者“原意”的課程實施形態。因為教師要機械地忠于課程設計的“原意”，就必須被動接受課程設計者通過文本傳達的信息和思想，教師盡管有自身積累的經驗知識，但在進行文本的理解時，會受限于課程設計者“原意”的支配而盡量去理解設計者的意圖，以達到符合設計者原始意圖的目的，這個過程只是實現了對文本“原意”的重建或復原。[10]自然，教師在這樣的課程和教學觀中只能成為課程設計者意圖的傳聲筒，而學生則是地道的信息“接收器”。

（二）忠于課程精神的理解關系和適應取向的課程教學

上個世紀八十年代至九十年代之間，盡管傳統知識觀的影響依然很深，但人們開始認可知識的理解性。知識仍然客觀存在，仍然絕對正確，但是人們不再只是被灌輸，被動接受，而是可以利用已有的知識經驗，嘗試在理解的基礎上來獲得它。隨著社會對學校教育的重視程度和要求變得越來越高，這個時期，教育者們提出學生不應一味地服從教師，教師與學生的溝通和相互理解，能更好地促進學生對知識的理解和掌握，并促進師生對課程精神更好的理解。同時，學生變得更愿意學習功課。應這種要求，許多教師在“忠于課程原意的服從關系和符合取向的課程教學”基礎上向前跨越了一個層次，構建了一種“忠于課程精神的理解關系和適應取向的課程教學”。這種課程、教師和學生的關系可用下面的圖式來刻畫（圖2）。

在圖2中，它肯定了人的認知參與在知識獲得過程中的作用，但一切和既定結論相悖的個體經驗處于被糾正的、被否定的地位。課程依然凌駕于教師和學生之上，教師和學生之間的溝通是為了對課程有更深的理解和把握。這種關系中，教學是以服從和理解課程精神為前提而構建的師生相互適應的和諧關系。在教育實踐中，這種和諧關系更有利于學生理解和接受知識。

二、“建構的動態生成”知識觀下的課程、教師和學生關系

隨著我國進入全面的改革開放，國際教育的交流也日益加強，西方知識觀的演變開始影響著古老的東方教育，人們逐步建立一種“建構的動態生成”的新知識觀，并影響中國的教育變革。知識走下了神壇，人們開始認同個體的認知、經驗在知識產生中的作用，進而認同知識可以通過交流、協商來產生和獲得。教師不只是知識的“傳遞者”，同樣還是知識的“生產者”與“創造者”的觀點逐步得到認同。[11]學生也不再被認為只是知識的被動“接受者”，其主體性和能動性逐漸得到接納和認可。[12]于是新的課程教學觀以及課程、教師和學生之間的關系在教育實踐中生成，其課程教學價值取向有兩種層次：生成取向和開放取向。

（一）基于課程精神的互動關系和生成取向的課程教學

“建構的動態生成”知識觀下，教學是一個動態發展的過程，教師要給學生創造主動學習的時間和空間，讓學生參與到知識的形成和建構中;在實施過程中要關注課堂中的資源生成、重組和利用，根據學生的思維發展狀態推進課堂教學，真正激發學生個體的能動性和創造性。由此，教師和學生不應該只是課程的服從者和理解者，更要在深度理解課程精神的基礎上參與課程內容的再創生。這種課程教學認識在“忠于課程精神的理解關系和適應取向的課程教學”基礎上再進了一步，發展為“基于課程精神的互動關系和生成取向的課程教學”的認知。這一關可以用下面的圖式加以刻畫（圖3）。

在圖3中，課程、教師和學生三者建立了一個平等的對話關系，這種關系建立在教師和學生對課程精神的理解基礎上，然后教師和學生根據自己的實際情況和需要，把個體的知識、經驗、能力、技能、智慧等整合于原有的課程計劃中，在三者的互動對話中實現課程的生成和發展，豐富原有課程的思想和內容。這種關系把教師和學生作為課程再創造的主體，把既有的原課程作為課程教學過程中選擇的課程資源，這樣教師和學生的身心獲得解放，創造的潛能得到激發。[13]此時，師生對話產生的種種生成資源仍指向既定的課程，服從了原有課程知識的要求和目標。

（二）基于師生需求的互動關系和開放取向的課程教學

在新的知識觀影響下，人們進一步意識到教師的任務不僅僅只是課程知識的傳遞，還應在教學過程中，發展學生的懷疑意識、批判意識和探究意識。[14]為此，師生的互動不再局限于課程精神，而是基于師生主動發展的需求，教師不僅考慮課堂的動態生成，還考慮教學資源的相對開放，打開學生的視野，能批判地、多視角地思考問題。于是，原有課程計劃和文本被置于符合師生需要的地位，成為符合需要的選擇性資源，這種關系圖式可以用圖4來刻畫。在這種課程教學觀下，實現的課程是在原有課程和補充信息這些資源基礎上的創造和生成，它是一種“基于師生需求的互動關系和開放取向的課程教學”。

從第一種課程教學關系圖式到第四種圖式，最大的顛覆是從原來的教師和學生服從課程計劃和內容的關系轉向了課程計劃和內容服從教師和學生的教學需求。明顯可以看出教師、學生的地位在上升，而課程的絕對權威被逐漸打破。這一過程和人們知識觀的演變過程是呼應的，一致的。

需要指出的是，這里的開放本質上仍是一種“半開放”，課程教材和補充信息還是由教師和學生之外的專家或學者設計的，只是教師和學生不再受限于課程教材，而是一種開放的心態，批判的視角把課程教材當作主要的學習資源之一。毫無疑問，開放就一定會有新的生成，而且這種“基于師生需求的互動關系和開放取向的課程教學”的生成空間要比“基于課程精神的互動關系和生成取向的課程教學”的生成空間大得多。現實教育中，這種課程教學關系模式在中國的中學教育少見，大學教育鳳毛麟角，但在筆者親歷的美國中學和大學教育中卻比較常見。

符合取向和適應取向的課程教學基本價值體現為客觀知識的傳授和傳遞，是課程設計者（或知識淵博者）對教師和學生的一種恩賜;生成取向和開放取向的課程教學基本價值體現為對客觀知識的理解和互動生成，是教師和學生脫離課程設計者的“壓迫”走向精神“解放”的重要跨越。至此，課程設計者、教師和學生實現了平等對話，使得他們共同進入一種新的境界。[15]在新的課程理念下，生成和開放取向的課程教學已成為一種被廣泛關注和討論的教學理念。[16]

三、知識觀變化下的課程、教師和學生關系的第五種模式

那么上述第四種關系是否已經充分體現了建構的動態生成這一知識觀的最終訴求呢？筆者認為，隨著對個人知識的進一步認可，教師和學生作為知識的生產者的地位將更為凸顯。智能化和信息化的全面普及和其技術支持，使得教師和學生作為知識的生產者完全成為可能。換言之，教師、學生的地位在上述關系中仍有上升的空間。基于這一認識，在探索高校師范數學教育課程教學改革過程中，我們提出突破當前高校師范教育課程教學的傳統范式，嘗試在結構相對松散的專題類課程教學中，把教師和學生徹底“解放”出來，構建一種“完全”開放和自主創生的課程教學模式。這個模式旨在實現這樣的課程理念：人人都是課程資源的擁有者;人人都是課程資源的建設者;人人都是課程知識的創造者，人人都是課程學習的實踐者。這里的人人指的是參與課程指導和課程實踐的教師和學生。顯然，這是一種跨越上述四種課程形態的大膽設想。教師和學生的地位將第一次凌駕于課程之上，課程將完全地由教師和學生共同擁有、開發、創造和實踐。學生的地位再一次升高，提到和教師平等的位置上。普通教師和學生將第一次真實地感受知識是被創生出來的，自己才是課程的主人。

這一設想是空中樓閣還是切實可行，需要得到教學實踐的印證。在2016、2017和2018年相繼三年的春季學期中，我們通過“中學數學專題研究”課程的摸索和反思，以及“數學教育發展前沿專題研究”課程先后兩次的實踐-反思歸納-再實踐-再反思歸納的構建歷程，提出了“生長式自本取向的課程”這一概念。

（一）生長式自本課程的內涵界定

自本課程：是指在關注學習對象整體需求和發展的基礎上，把重心更深入地下移到每一個學生，針對學習者個體的知識、能力和經驗基礎，以及每個個體的需求和興趣，個性化的學習方法和性格特征等去思考和構建課程內涵、目標、框架、內容、教學和評價，這樣的課程被稱為自本課程。它既以學生整體對象為本，更關注整體中每個個體的自由發展和主觀能動，能激發學生潛能，體現學生個體特質。

生長式課程：是指課程在構建和實施的過程中，課程的內涵、目標、框架、內容、教學和評價機制等是逐步的“生長”和發展，教師和學生的知識、經驗和情感隨著課程的實施也是在不斷的“生長”和豐富的，這里的“生長”超越生物“生長”的原有含義，它不僅意味著信息和智慧的生成，還意味著教師和學生的全面成長。

生長式自本課程是指既包含“自本”內涵又包含“生長”內涵的課程，它是以課程“完全”創生為取向的課程實施。這里的課程“完全”創生是指教師和學生在現實的教育情景中，根據自己的實際情況和需求，在已有的知識、能力、經驗、智慧和興趣的基礎上，獲取既有資源和信息、并對信息進行加工和重組創造，生成一種促進個體綜合素養全面發展的新型課程和新教育經驗。在此過程中，學生和教師整合運用教育學、心理學、教育技術、教學技能等知識的能力，并能把這些知識轉化為數學教學有用的知識，即數學教師的學科教學知識，并非是知識依附既定課程，而是課程依附于師生的原有知識而逐漸生成。

以“數學教育發展前沿專題研究”課程為例，在探索中，我們改變了以往由教師選用某一專家編制的相關教材的傳統做法，不再依據教材提供的專題內容和周課時，由教師制定教學計劃和具體的專題內容，向學生傳授一個一個的專題知識。我們大膽地嘗試采用師生共建的方式，分四個階段開展課程的建設和教學，第一階段利用2-3周的時間進行課程總綱建設，共同確定課程的內涵、目標、框架、內容、教學和評價機制;第二階段為教師示范指導（3周時間），教師示范指導如何進行專題文本創建和如何實施專題教學，通常會完整呈現3個教師自主創建的不同類別的專題，以此作為案例來指導學生如何開展后續的自主實踐;第三階段為學生自主實踐（8-10周時間），這個階段學生要完成小組的專題文本創建和教學，從主題確定后搜集和整理文獻，開展微研究，到撰寫專題研究報告并進行專題教學實踐，通常需要3-4周時間準備（在課程總綱建設時，抽簽為第1組的小組已在教師的指導下在教師示范階段就進入了專題研究的準備，因此第二和第三階段有交融），教師在此過程中進行全程跟蹤和對話指導，在同一周中最多有四組學生在處在不同的準備進程，教師在課程總綱建設時會根據小組的抽簽順序制定詳細的指導計劃和對話時間表，確保學生專題微研究的順利開展;第四階段為課程總結，包括書面和口頭交流兩種形式，是對課程建設和教學進行全面地反思性總結。在第二和第三階段中，每個專題的課堂教學包括三個模塊：第一個模塊是指導教師對上次專題教學后學生的書面反思進行反饋點評或針對反思中有價值的問題組織進一步討論;第二個模塊是承擔專題研究的教師或小組進行專題教學實踐;第三個模塊是對本次專題教學實踐進行即時性的互動點評和反思。需要指出的是：學生自主專題研究的主題是基于小組成員的知識基礎、興趣和經驗在課程總綱建設時由小組成員共同商議并和教師探討后確定。課程實踐評價分為課程創造力、執行力、學習力和反思力四個維度，采用教師評價、學生自評和互評的組合方式，在過程中自然生成質性和量化的評價結果。以上四個階段是師生通過互動對話的方式，從“無”到“有”逐步生成課程實體，真正地實現“完全”自主創生。

（二）生長式自本課程模式下的課程、教師和學生關系

與前述四種課程教學模式最大的不同在于課程的設計者不是教師和學生之外的第三方，而是實施課程的教師和學生，課程內涵、目標、框架、內容、教學和評價是在課程教學實施過程中通過對話和合作而共同創造。教師和學生個人的、情境的、經驗的知識在課程生成的過程中發揮了決定性的作用，其實質是一種深入個體的自本發展，體現學生的個體特質，呈現課程、教師和學生不斷相互作用下的課程“生長”特征。其課程建設模式可以用如下的圖式（圖5）來描述：

在這一課程模式中，教師和學生的知識、經驗、智慧和興趣是課程建設和實施的重要基礎。其次，教師和學生在課程設計中是一種平等協商的關系，從課程的內涵界定到課程目標、框架、內容、教學和評價等的設計和制定都是師生在互動對話中取得共識后建構的。這種對話協商的課程設計和制定方式也正是對知識觀變化的呼應，即知識是在社會交流、協商中生成的。因此，課程是慢慢“生長”而成的，在教師提出課程設想的基礎上，師生通過對話討論來完成課程目標、框架、內容、操作方法和評價等的設計，并在實踐過程中根據實施的情況不斷地反思和完善，貫穿整個課程教學的始終。在課程建設和實施中，隨著師生和生生的對話和生成，課程的思想和內容將得到不斷地豐富。同時，互動和生成使得課程的“生長”過程又具有一定的開放性。可見，課程的發展不是一種封閉和線性的形態呈現，它是一個開放的系統，是伴隨教師、學生和環境的相互作用，在教和學的過程中實現動態發展。最后，教師和學生也在原有的知識、經驗、智慧和興趣的基礎上，隨著課程的“生長”和教學推進，實現知識、能力和情感態度的全面發展，在成事中成人。

這里，課程、教師、學生之間是一種更為高級和復雜的關系模式，教師和學生是推動課程發展的主力，也是課程建設一部分;課程和教學融合在一起，是一體兩面的課程教學形式。在這種模式中，對學生的學習素養和教師的教學素養有很高的要求。學生要有主動獲取知識、加工知識和表述知識的能力，教師指導要有重心下移意識和處理生成過程中不確定性因素的能力。無論是教師還是學生，都需要有很高的傾聽、回應、質疑、欣賞能力。在課程建設和實施中，教師和學生的角色是混合的，學生的角色在創生者，教學者、學習者和評價者之間轉換，教師在創生者、指導者、學習者和評價者之間轉換。這樣，教師和學生在不斷地互相學習、欣賞和批判中成長，這種角色的混合也實現了課程建設和實施中的雙主關系，教師和學生都是課程建設和實踐的主人翁，他們始終是平等協商的關系。

在智能化和信息化的今天，知識問題需要重新認識，知識生產和大學角色等的定位被提上日程，在這一背景下，思考和探索高等教育中課程、教師和學生之間的新型關系成為一個重要和必要的議題[17][18]。生長式自本課程模式的探索順應了時代發展對高校教育的改革需求，實現了從以學生整體為本向以學生個體為本的轉變，也實現了從使用課程到“完全”自主創造課程的轉變。生長式自本課程教學的基本價值不僅體現在知識的理解、整合和再創造，更體現在課程共建中教師和學生個體價值的發揮和綜合素養的培育，關注的是每個參與者的全面成長和發展，它是對第一代課程、教師和學生三者關系的徹底顛覆。

注釋：

①本文中的知識指廣義的知識。

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（責任編輯 賴佳）