深度教學的初中地理課堂問題設計

【摘要】本文基于初中地理課堂深度教學中，教師的設問要因教材而異、因教師教學特色而異，也因學情而異，論述初中地理課堂問題的設計與提出應注重承上啟下、抽絲剝繭、身臨其境，將學生導向深度的地理課堂教學。

【關鍵詞】深度教學 地理課堂 問題設計

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）08A-0156-02

深度教學就是在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。體驗和探究是學生知識學習的必經過程，是學生學科能力發展的根本途徑。以問題為導向，引導學生體驗和探究具體知識所隱含的思想與方法，以及問題解決的核心策略，是發展學生學科能力的基本要求，也是豐富學生學科經驗和課程履歷的根本要求。《義務教育地理課程標準修訂稿》的“過程與方法”就指出，學生要具有創新意識和實踐能力，善于發現地理問題、收集相關信息，運用有關知識和方法提出解決問題的設想。挑戰性的學習主題需要借助“發現問題”與“解決問題”的學習環節去實現參與、體驗與發展。可見，在教學中問題的設計及提出是能否引導學生進行深度學習的關鍵。問題的設計與提出因教材而異，因教師教學特色而異，也因學情而異。以下，筆者將從初中地理課堂角度進行觀察與總結，結合三個角度探討在深度學習理念下地理問題的設計與提問，以拋磚引玉。

一、問題的設計與提出注重“承上啟下”

良好的開端是成功的一半，“溫故而知新，可以為師矣”。實踐證明，教師在開始講授一節課之前，如果花費一點時間去激活先期知識，會使新舊知識的鏈接“水到渠成”，利用“承上啟下”式的問題不但可以達到以上效果，更能有效地打開課堂，激活學生的思維。例如，筆者在進行商務星球版八年級下冊《黃土高原》第二課時的教學時，就采用“承上啟下”式的問題設計提出。

學生欣賞視頻歌曲《黃土高原》：“我家住在黃土高坡，大風從坡上刮過……”歌曲高亢悠揚，黃土高原的千溝萬壑，支離破碎，窯洞、秦腔、信天游等文化要素，黃河的黃沙滾滾等畫面隨歌曲呈現。

1.歌曲中唱到的“黃土高坡”是指（? ）

A.青藏高原? B.黃土高原? C.內蒙古高原? D.云貴高原

2.“黃土高坡”的地貌特征表現為（? ）

A.千溝萬壑，支離破碎? ?B.雪山連綿，冰川廣布

C.遼闊坦蕩，草場廣布? ?D.地形崎嶇，石灰巖廣布

3.視頻中出現該區域特有的文化元素是（? ）

A.繡球? ? B.摔跤? ?C.賽馬? ?D.安塞腰鼓

4.歌曲中唱道“不管是西北風還是東南風”，說明該地區的主要氣候類型為（? ）

A.溫帶大陸性氣候? ? ? B.溫帶季風氣候

C.地中海氣候? ? ? ?D.溫帶海洋性氣候

5.歌曲中提到“還有身邊那條黃河”，黃河之“黃”跟該區域（? ）

A.水體污染有關? ? ? ?B.水資源浪費有關

C.水土流失有關? ? ? D.水土保持較好有關

《黃土高原》一課分為四個篇目，課時要求為兩個課時。筆者在備課時，根據需要對教材內容順序做了一定調整。第一課時的內容解決全球最大的黃土區及我國重要的能源基地兩方面內容，主要講了黃土高原的位置范圍，黃土高原的地形特點、地貌類型及獨特的文化現象，黃土高原的“過渡”性以及黃土高原是我國主要的能源基地等知識。第二課時則重點解決黃土高原水土流失的成因與治理問題的提出。在上述各問題中，1～3題回顧了上節課的內容，第4題既體現黃土高原的主要氣候類型為大陸性較強的溫帶季風氣候，又關聯其“過渡”性特征——氣候由季風性氣候過渡到大陸性氣候，引出黃土高原水土流失原因（季風氣候，暴雨集中）之一，富有“承上啟下”的作用。第5題則直接進入本節課的課題——水土流失。這一組題目的設計使學生在音樂與思考中，既有效地回顧舊知識，又進入到新知識的學習中，取得較好的教學效果。

二、問題的設計與提出注重“抽絲剝繭”

地理學科具有科學性特征，意味著它的某些內容相對抽象，缺乏直觀性。那么，如何科學地設計問題，使學生在探究過程中“曲徑通幽”，在探究問題和理解文本內容的同時起到“授之以漁”的作用呢？這類問題的設計可以用“抽絲剝繭”式來進行。例如在《義務教育地理課程標準》（2011年版）關于國家的課程內容中，《印度》一節承載了“根據地圖和其他資料概括某國家自然環境的基本特點，并簡要分析該國因地制宜發展經濟的實例”的目標。在第一課時教學中，一位年輕的教師給學生設置了一組題目，如下所示。

閱讀課本第69頁，結合圖8-3-2完成下列問題：

1.在圖上描繪北回歸線，說出印度的經緯度位置以及所處的溫度帶。

2.在圖中圈出阿拉伯海、孟加拉灣、印度洋，說出印度的海陸位置。

3.在圖中圈出喜馬拉雅山脈、恒河平原、德干高原，說說印度的地形特點。

4.找出印度河、恒河，看看它們流經哪些國家。

5.說出印度的氣候類型和氣候特點。

這樣的問題設計看似沒有問題，似乎極為細致地逐一提出“緯度位置、海陸位置、地形特征、河流、氣候”等自然環境特征的問題，但筆者認為，以上問題僅僅解決了“根據地圖和其他資料概括某國家自然環境的基本特點”這一目標，卻將“簡要分析該國因地制宜發展經濟的實例”目標要求肢解留到第二課時。地理事物本身存在著關聯性特征，地形與海陸位置對印度的氣候形成有深刻的影響，氣候、地形對印度的農業生產起到關鍵性的作用，因而筆者對上述問題做出了如下調整。

閱讀課本第69頁，結合圖8-3-2完成下列問題：

1.在圖上描繪北回歸線，說出印度的經緯度位置以及所處的溫度帶。

2.在圖中圈出阿拉伯海、孟加拉灣、印度洋，描述印度的海陸位置，說說它對印度氣候有何影響？

3.在圖中圈出喜馬拉雅山脈、恒河平原、德干高原，描述印度的地形特征，說說印度的地形地勢特征對其氣候及河流有何影響？

4.說出印度的氣候類型和氣候特點。

5.印度的農作物分布與自然條件（地形、氣候、水源）等有何關系？

以上問題是“抽絲剝繭”式的提問，使之解決“在哪里（海洋、山脈、高原、平原等）”“有什么（地形特征或海陸特征）”及“影響到什么（氣候與河流）”“對當地的農業生產有什么影響”等問題，這種具有層次性和關聯性問題的提出，是一種思維方式的引導，是對學科素養的一種提升，問題有一定挑戰性，而正是這種“微”挑戰問題，才將學生導向深度學習。

三、問題的設計與提出注重“身臨其境”

身臨其境意為仿佛自己到了那個境地中去。強調問題的設計與提出要“身臨其境”，其實是將學生置身于一個師生共同創設的情景中，使學生“入戲”，在“戲”中探尋知識的奧秘，在“戲”中學會發現問題、分析問題。這樣不僅使學生感受到地理課堂存在著種種樂趣，也更容易促進學生對知識的接受、理解與提升，與教師、同學在思維碰撞中產生共鳴，并形成正向的價值觀。這種設問一般分成兩種模式進行。

（一）“一景到底”式設問

在對一節課或一課的內容進行學習時，在一開篇就設置好一個情景，用這一“景”串聯起所有的知識點，所有的問題都圍繞這一“景”而設。這種方式在區域地理教學當中比較容易設計。例如，筆者在《南方地區第一節區域特征》中，利用一張“各地區長壽指數排名”圖片成功地將學生帶進“南方地區長壽之因的探尋之旅”情景中，提出三個問題讓學生進行合作探究。

1.你能從圖文及現實生活中了解到南方地區有哪些自然地理特征，其中有利于長壽的因素有哪些？

2.你能從圖文及現實生活中了解到南方地區的地理位置及經濟發展有何特征？其中有利于長壽的因素有哪些？

3.探秘貴州。貴州是南方地區的一個大省，它有優勢但其長壽指數排名卻靠后，請分析原因并為其出謀劃策。

（二）“移步取景”式設問

根據課文內容的需要，在教學過程某一節點設置情景進行設問，這也是比較常見的一種設問方式。例如在《節約與保護水資源》一節內容的教學當中，筆者給學生發放調查問卷，以問卷的形式創設現實生活中的不同角色（結合陸川是全國養殖大縣、“鐵鍋之都”的實際情況）對水資源的浪費與破壞的小情境，提出以下問題。

1.我是家庭小成員。在日常生活中，家庭成員對利用水資源存在什么問題？有什么妙招進行解決？

2.我是養豬能手。在發展養殖業中，養殖場對利用水資源存在什么問題？有什么解決措施？

3.我是鐵鍋廠大老板。在發展生產中，工廠對利用水資源存在什么問題？有什么解決措施？

結合本地實際情景，由調查問卷引出情景提出問題，學生很快進入角色，紛紛努力找問題、出點子，儼然成了養殖老板和工廠大老板，思維活躍起來。情景問題的設計富有生活化，且指向學生的可持續觀念培養，學生不知不覺有了收獲。

問題的設計與提出能否引領學生深度學習的發生，需要教師對教材有深入、全面的理解和融會貫通，對學情有深入的了解，并與學生建立和諧的師生關系，在此基礎上把握好提問用語的簡單準確性、問題提出的層次性、問題設計的坡度性及科學性、探索性等，以適合學生的方式導向深度學習，必定能提出促進學生的高階思維發展的問題，實現深度學習。教無定法，學無定法，問亦無定法，教師的“設問”都要為促進學生的“會問”能力的發展提升而努力，這也是深度學習理念的真諦。

【參考文獻】

[1]周建勛.促進學生“深度學習”的理論探索與實踐[J].中學數學教學參考，2017（12）

[2]郭元祥.課堂教學改革的基礎與方向──兼論深度教學[J].教育研究與實驗，2015（6）

作者簡介：謝伍一（1975— ），女，廣西陸川人，中學一級教師，陸川縣首批名師工作室主持人，研究方向：中學地理教學、中學地理教師專業成長。

（責編 楊 春）