小學數學教學的整體把握與個性實施

金永領

【摘 要】隨著年級的升高，學生無論是在學習態度、課堂表現和作業情況以及學習成績方面的差異會越來越明顯。這種差異性的客觀存在，需要教師回到起點，重新審視教材、學生和教法，突出過程研究，才有可能找到適合更多學生的方法，讓不同的學生在數學上得到不同的發展。

【關鍵詞】教材;學生;教法

【中圖分類號】G623.5? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-8437（2019）22-0224-02

1? ?把握教材

1.1? 大處著眼：教學目標的著力點在哪里

教學目標是否把握住教材是衡量一節課優劣的關鍵項目之一，從宏觀上把握知識與技能、過程與方法、態度情感價值觀三方面的目標是必須關注的。但如果僅僅把教學目標空洞地、條目式地羅列是不夠的，還需要教師把宏觀上對教學目標的感覺進行肢解，具體思考目標在每節課中的著力點在哪里，目標的每個維度有哪些要素支撐，這當中哪些又是核心要素，這些要素在課堂教學中哪些應該濃墨重彩，哪些可以輕描淡寫？只有課前充分的“布局謀篇”，課上才能“成竹在胸”。

1.2? 小處著手：如何在目標實現的著力點上發力

課堂教學目標的實現過程也是絲絲相扣的教學環節具體展開的過程，當教師的目光從目標的宏觀層面聚焦到每個教學環節時，如何在具體環節上發力，從而更加有效地實現目標理應成為每個數學教師思索的中心。這樣使某個知識點由點及面的逐步鋪開，有時是某個教學板塊由淺入深的層層深入，有時是某個核心問題的由外及里的慢慢剝離。有時是基于精心的預設，有時則是爆發于師生課堂共同演繹的生成。

2? ?研究學情

2.1? 學情的客觀存在與真實理解

盡管學生學習的客觀情況教師可能沒有完全把握，但所要面對的“學情”是客觀存在的、真實的，不應該是基于經驗的揣度，那種“成人式”的學習[1]。故而，對待“學生是怎么學某個內容”，一定要有事實的依據來說明。唯有此，教師的措施才有可能在某個時期某個階段在某些學生身上發生效用。

2.2? 從“某一類到某一個”的學情研究

教師眼中聚焦的往往是某個知識的來龍去脈。對學生的學習起點、難點、重點等認知方面的內容，更多地關注是多數學生已有的基礎，將來以此為起點還要學些什么等格式化的命題。而當教師真正蹲下身來，目光與學生平視，會發現學生的學習是如此的豐富多彩，即便是同一個學生、同一個話題，不同時期呈現的情況也不相同。故而，盡管教師不可能研究到所有學生的學習情況，但只要有探究真相的心面對每一次就足夠了。進一步來說，就是要盡可能多地探索到學生學習的真實面貌，而非表面現象。

面對眾多的學生，教師的眼光所能企及的只是很小的一部分。因而，讓學生的學習心理“具化”就是教師探究他們學習的有效載體。當然，面對不同的學生、不同的知識，這種“具化”的方法手段也不盡相同，有的可能是一段話，有的可能是一串算式，有的可能是一幅圖畫……總之，在面對一次新的學習時，應該盡最大可能讓所有學生都將他們的思維“固化”下來。

3? ?改進教法

改進，是指改變過去的情況，使之有所進步。過去的教學中有很多優勢因子值得繼承，但是每次面對同一內容時都要存有改變的感覺，因為每次都站在不同的學生面前做向導。當教師的教法與學生的學習所處的程度相匹配的時候（學習“匹配”理論），這時的教學效益是最高的，教學效果也是最好的。故而，教師所要改的就是教學中與學生學習不匹配的因素[1]。

3.1? “顯化”思維

小學生正處于一個由感性認識逐步向理性認識發展的過渡階段，在這個發展過程中，小學生還需要借助眾多的認知支架才能更好地建構科學知識，實現思維的有效發展。一方面教師可以通過多種多樣記錄方式幫助學生實現從形象思維到抽象思維過渡，另一方面通過這些記錄層層暴露和展現學生的思維，為更好地為改進教學提供依據。

3.2? 改變教學環節的傳統實施

3.2.1? 改“聚焦一點”為“放眼全局”

不再就例題論題，統籌考慮全單元關鍵課時的知識建構過程;不再埋頭做題，要回頭梳理學習過程。不僅是每課時的，更重要的是全單元的回顧。

3.2.2? 改“比較歸納”為“體驗自悟”

通過同一類題目的解答，進行比較、歸納出計算方法，學生雖然能會，但耗時多、反復大，需要不斷刺激、強化。在不斷深入的過程中，不斷感覺;在不斷的討論、梳理的進程中，不斷明晰，最終感悟理與法的統一。

3.3? 嘗試“先學后教”

3.3.1 體驗：認知過程體悟是“先學后教”中學生生長的基點

通過預學，學生對知識的結果呈現已經能夠按照其規定性進行理解、運用，但這僅僅是學習的最基本要求，對其中規定性知識的“為什么”學生并沒有切身的體驗與感悟，這些對學生來講，所缺乏的過程性體驗與感悟正是學生課堂中生長的基點，也正是課堂教學著力幫助學生彌補認知體驗的過程[2]。

3.3.2? 比較：認知沖突解決是“先學后教”中學生生長的拔節點

在預學環節，學生已經把握了知識與能力的一些最基本要求，也可能聯系實際解釋或解決問題。此時，教學中如何利用學生已有的資源，實現更高層次的生長，值得教師思考。課堂中，充分利用學生已有或固有認識與新知規定性之間的比較，能夠實現學生思維的更有效地

發展。

3.3.3? 有序：“先學后教” 帶來學習改變

自己預學后再在教師引導下學習，這樣的學習方式對學生而言面對兩個方面的問題。一是預學怎么學，二是再學怎么學。第一問題，更多的還是依靠教師提供的“學習單”中問題的引領，第二個問題應該是基于更多學生已學資源的理解與領悟。故“學習單”中的問題除了具備核心問題所要具備的條件外，還應當給學生學習數學一般方法的引導，如是什么、為什么、怎么辦。同時，課堂學習中需要學生更多的展示和吸納，將自己學習過程充分與別人分享，充分暴露自己的疑問、困惑;充分領會同學學習中的感受、體驗，成為自己后繼學習的動力。

盡管教與學關聯的因素很多，但只要抓住其中的關鍵點，能夠在更大程度上完整把握其意義，并賦予師生個性鮮明的教與學，學習歷程或許能更加完美。

【參考文獻】

[1]李帆.未來教育的挑戰和抉擇[J].人民教育，2014（2）.

[2]李如密，劉玉靜.個性化教學的內涵及其特征[J].教育理論與實踐，2001（9）.