思維含量：歷史課堂教學不可忽視的要素

摘 要：給學生自主思維的權利是課堂教學最根本的任務。教師應該讓學生在課堂教學中真正地經歷一個個思維自主建構的過程。換言之，課堂教學活動必須有思維含量。教師在課堂教學中要立足學情，把握課程標準的要求，從關注學生成長的角度，加強思維拓展，提升課堂教學思維品質，指導學生找到適合自己的思維方式，通過日積月累，潛移默化地將其轉化為自己獨特的學習智慧。

關鍵詞：思維含量;歷史;課堂教學

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2019）28-0081-02

引? ? 言

細觀初中課堂教學，筆者一直在思考一個問題，我們追求的品質課堂，其核心是什么？基礎教育課程改革以來，關于一堂好課的標準，眾說紛紜。但是，無論何種觀點，評判課堂教學優劣的一個重要因素就是思維含量，因此，我們應該讓學生在課堂教學中真正地經歷一個個思維自主建構的過程。換言之，課堂教學必須有思維含量。

新學年開學初，筆者走進了青島第四十九中學七年級1班劉效貞老師的歷史課堂，和學生一起聆聽了《夏商周的更替》這節課。這節課是教育部審定的新教科書的內容，涉及的知識點很多，但是劉老師在短短的45分鐘內，把調動學生的積極思維的教學思想貫穿其中，不斷助力七年級學生的思維發展。

一、“家天下與公天下有何區別？”——充分尊重學生思維活動權利

提升課堂教學的思維含量，首先要充分尊重學生的思維活動權利。我們現行的課堂教學制度容易形成教師課堂上的言行“霸權”，不給學生思維活動的權利。劉效貞老師的課堂，很好地避免了這點，充分尊重了學生思維活動的權利，使學生的思維活躍起來[1]。

對于七年級的學生而言，他們初次接觸歷史學科，感覺很新鮮、很有趣。但是，七年級的歷史教學內容是中國古代史，歷史資料很多是古代文獻，剛剛小學畢業的學生的語文素養限制了其對古代文獻的理解。例如，在講授夏朝的建立時，學生會對從“天下為公”到”天下為家”這種社會大變局不理解。劉老師就引用比較簡單的文言文資料，佐證史論。她引用了《禮記·禮運篇》：“大道之行也，天下為公，選賢與能，講信修睦。……今大道既隱，天下為家，各親其親，各子其子……”這段文言文的內容比較淺顯，但是已經把“天下為公”和”天下為家”闡釋得比較清楚了。這時，劉老師并沒有停留在讓學生理解字面意思上，而是進一步讓學生根據已有的知識水平，展開思維的翅膀，積極思考這種社會變局前后的不同，學生的思維被調動了起來，思維活動的權利得到了保障。

在目前的課堂教學中，很多教師牢牢地把握住課堂上的“話語權”，給學生自主思維的時間和空間都很有限，這會導致教師對學生自主性思維活動的“無意扼殺”。有時學生自主思維的激情和熱情剛剛開始，就被教師給無情地“扼殺”了，教師有時候把注意力只放在知識的掌握和落實上，不太關注如何點燃學生思維的“火花”，這些都是教師“霸占”學生思維活動權利的表現，是我們在教學實踐中應該注意克服的。

二、“夏商周的滅亡有什么共同的特點？”——架設起學生思維活動“引橋”

“引橋”，就是思維活動的媒介，就像民間占卜用的抽簽，也類似于心理教師的沙盤游戲或者相牌等。學生的思維活動不是一下子就被激發出來的，而是需要一定“引橋”來架設。什么可以作為思維活動的“引橋”呢？課堂上教師提問的問題、教師設計的各種教學活動、各種教學的載體（教具、學具、導學案、作業等），這些都可以作為學生思維活動的“引橋”。教師在課堂上運用這些“引橋”時，要尊重學情，符合學生不同成長階段的發展規律;這些“引橋”的運用要有思維含量，要有一定的梯度，要貼近學生，讓學生“跳一跳，夠得著”，有助于學生深入思考，從而激發不同學習層次學生的求知興趣。學生的思維活動“含金量”，在很大程度上取決于教師所選擇的“引橋”[2]。

劉效貞老師在這節課中，提出了一個思維含量很高的問題，“夏商周的滅亡有什么共同的特點？”這個問題就是一個架構的“引橋”，這一“引橋”很有成效，它體現在學生思維活動的分層上，能讓不同層面的學生在學習了夏商周的興亡之后，都有不同的思索。如果教師在教學前對于“引橋”的預設很簡單，沒有層次性，提出“夏商周在末代是不是都出現了暴君？”等諸如此類的問題，就會削弱課堂的思維含量，不能讓不同層次的學生得到提升。

教師在課堂上預設的問題，是思維活動重要的“引橋”。筆者留心觀察了很多教師課堂問題的預設及其課堂上的生成，通過聽課調研，發現不少教師在課堂教學中存在以下四方面的缺憾。

缺憾之一，課堂上預設了很多沒有真正思維價值的問題。有的教師自己認為設計了ー個極具開放性的問題，想著提高學生對教材文本的閱讀興趣，更好地落實教學內容，但是，他們設計的問題沒有思維價值，在實際操作中，學生就會“哈哈一笑”，一帶而過，這樣的“引橋”沒有引發思維的價值。

缺憾之二，課堂上預設了過多的瑣碎問題。在課堂教學中有許多重難點，這些重難點需要一步步突破和化解。有的教師本著低起點、小步子的策略，精心預設了一連串的“問題串”，想讓學生“小步快走”，但問題過于瑣碎，實際教學效果卻適得其反，反而稀釋了思維活動的“含金量”。例如，筆者曾經聽了一節歷史課，那位教師在一節課內提問了60多次，平均每分鐘問1～2個問題，而且提問的內容也比較瑣碎，如這件文物（指司母戊大方鼎）出土在哪里？有什么特點？（正面）還有什么？（側面）還有什么？上部有什么？大方鼎的腿是什么樣子的？還找到了什么？還出現了什么？這些瑣碎的問題弱化了思維過程，降低了思維含量的“濃度”，學生覺得味如嚼蠟，只會疲于“應答”。

缺憾之三，課堂上設計了過多思維梯度小、缺乏挑戰性的問題。在日常聽課過程中，筆者發現有的教師設計了很多思維梯度小的問題，對于學生來講，幾乎沒有挑戰性，如“是不是？”“對不對？”“有沒有？”等形式化問題讓學生齊聲回答。這些問題，有的不用經過分析、判斷、對比、推理等思維過程;有的只是通過多背誦幾遍就可以記憶;有的可以在教材中直接找到答案。這種類型的問題，引發不了思維沖突和高效的思維活動，教師過多地設計此類問題，是很大的缺憾。

缺憾之四，課堂上設計過于整齊劃一的問題。課堂上學生的參與有三個層次，活動參與、思維參與和情感參與。這些參與要體現對學生個性差異的關照，在筆者觀察的現實課堂教學中，教師們具備一定的差異教育理念，但在實踐層面卻沒有很好地應用，往往用整齊劃一的問題拼接成表面看似公平的課堂，其實這制約了學生思維的差異發展。

三、“大家能否通過小組合作把夏商周更替的知識點整合起來？”——提高掌控思維活動的策略意識

在平時的聽課中，我們發現教師缺乏掌控學生思維活動的策略意識，對學生的思維活動聽之任之，導致課堂活動隨意性大，課堂教學的思維含量低。

劉效貞老師是教育心理學碩士畢業，她能夠很好地運用心理學的基本原理進行課堂教學，提升課堂教學的思維含量。尤其是她合作思維的指導策略的運用。例如，在課堂小結中，她提出，“大家能否通過小組合作把夏商周更替的知識點整合起來？”然后指導學生展開小組合作學習，指導小組成員圍繞學習問題進行熱烈的爭論，相互說出各自的理由，達成比較高層次的有效合作。劉老師通過這種方法，讓學生通過合作自己“消化”整合學習內容，而不是為了“節約”有限的課堂時間，把學生自主體驗、合作探究等主體性學習活動過程無情地削減。

多元思維活動的引領策略也是一種重要的策略[3]。課堂是師生、生生思維交流碰撞的場所，學生的個性化思維需要外現出來，才能夠達到交流共享、互相提升的目的。劉效貞老師在這節課堂上，通過“展示—交流—共享—碰撞—重建”等多元思維過程，引領學生把思維的過程、思維的方法和思維的結果，互相交流借鑒，拓展了學生的思維空間，開闊了學生的思維視角。教師在這一過程中，起到了一個引領指導作用，并及時發現學生最有效的思維方式，指導學生形成自己獨特的學習智慧，讓學生在自己的思想王國中自由飛翔[4]。

結? ? 語

教育部部長陳寶生吹響了“課堂革命”的號角，課堂教學改革是教育改革的核心。我們提出了品質課堂的要求，只有心無旁騖地扎扎實實地抓好課堂教學，才能提升教育質量，而關注和探究課堂上學生的思維含量是根本，因此，我們要堅定地走下去。

[參考文獻]

郭華.深度學習的五個特征[J].人民教育，2019（06）：76-80.

義務教育教科書教師教學用書中國歷史七年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2017.

續梅.新課程教學方法指要[M].太原：山西人民出版社，2005.

〔美〕J·布羅菲.陸怡如.激發學習動機[M].上海：華東師范大學出版社，2004.

作者簡介：楊劍英（1973.6—），男，山東青島人，現任山東省青島第四十九中學校長，兼任青島遵義路小學校長。