基礎教育中需樹立建構主義教學觀

趙春芳

課本知識，只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”，某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發展，肯定還會有更真實的解釋。更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權成性可言。學生對知識的接受，只能由他自己來建構完成，以他們自己的知識經驗和社會經驗為背景，來分析知識的合理性，在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判.

1 建構主義的知識觀

知識不是對現實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說， 它不是問題的最終答案， 它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。

知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都適用的方法. 在具體的問題解決中， 知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創造。

知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知識有同樣的理解.真正的理解只能由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情景下的學習活動過程. 否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復制式的學習

建構主義知識觀認為：課本知識，只是一種關于某種現象的較為可靠的解釋或假設，并不是解釋現實世界的“絕對參照”，某一社會發展階段的科學知識固然包含真理，但是并不意味著終極答案，隨著社會的發展，肯定還會有更真實的解釋，更為重要的是，任何知識在為個體接收之前，對個體來說是沒有什么意義的，也無權成性可言。所以，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不要以我們對知識的理解方式來作為讓學生接受的理由、用社會性的權威去壓服學生。學生對知識的接收，只能由他自己來建構完成，以他們自己的經驗為背景，來分析知識的合理性，在學習過程中，學生不僅理解新知識，而且對新知識進行分析、檢驗和批判

2 建構主義的學習觀

學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程，學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的，學習不是被動接受信息刺激，而是主動地建構意義，是根據自己的經驗背景對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義，意義是學習者通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。因此，學習，不是象行為主義所描述的“刺激一反應”那樣。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。在這一過程中，學習者原有的知識經驗因為新知識經驗的進入而發生調整和改變。

同化和順應，是學習者認知結構發生變化的兩種途徑或方式。同化，是指學習者把外在的信息納入到已有的認知結構，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指學習者已有認知結構與新的外在信息產生沖突，引發原有認知結構的調整或變化，從而建立新的認知結構。同化是認知結構的量變，而順應則是認知結構的質變。同化---順應---同化---順應---循環往復，平衡---不平衡---平衡---不平衡，相互交替，人的認知水平的發展，就是這樣的個過程。這樣看來，學習不是一個簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經驗的沖突，以及由此而引發的認知結構的重組。學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。

3 建構主義的學生觀

建構主義強調，學習者并不是空著腦袋進入學習情境的，在日常生活和以往各種形式的學習中，他們已經形成了有關的知識經驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現成的經驗可以借鑒，但是當問題呈現在他面前時，他們還是會基于以往的經驗，依靠他們的認知能力，成對問題的解釋，提出他們的假設。

教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中，生長新的知識經驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不單是知識的呈現者，不是知識權威的象征，而應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據，引導學生豐富或調整自己的解釋?；诖耍@然，教學不是由教師簡單去告訴學生就可以奏效和完事的。教師與學生，學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索的過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法。由于經驗背景的差異的不可免，學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實，在學生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現象資源。建構主義雖然非常重視個體的自我發展，但是他也不否認外部引導，亦即教師有影響作用。

4 師生角色定位及其作用

建構主義提倡在教師指導下以學習者為中心，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的主導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是知識的被動接受者和被填灌的對象。

教師的角色是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的傳遞知識的權成轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級伙伴或合作者，教師應給學生提供復雜的真實問題，他們不僅必須開發或發現這些問題，而且必須認識到復雜問題有多種答案，激勵學生對問題解決的多重觀點。教師必須創設一種良好的學習環境，學生在這種環境中可以通過實驗、獨立探究、合作學習等方式來展開他們的學習、教師必須保證學習活動和學習內容保持平衡。

教師應認識教學目標包括認知目標和情感目標。教學是逐步減少外部控制、增加學生自我控制學習的過程。教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者，應當在以下幾方面發揮作用：

1）激發學生的學習興趣，引導和保持學生的學習動機;

2）通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義;為使學生的意義建構更為有效，教師應盡可能組織協作學習，展開討論和交流，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。這些引導的方法主要有：提出適當的問題以引導學生的思考和討論;在討論中設法把問題逐步引向深入，以加深學生對所學內容的理解;啟發和誘導學生自己去發現規律、自己去糾正錯誤或補充片面的認識，逐步培養學生自主學習的能力和習慣。

學生要成為意義的主動建構者，就要求在學習過程中從以下幾個方面發揮主體主體作用：

1）要用探索法、發現法去建構知識的意義;

2）在建構意義的過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學的問題要提出各種假設并努力加以驗證;

3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考?！奥撓怠迸c“思考”是意義建構的關健。如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。協商有“自我協商”與“相互協商”兩種，自我協商是指自己和自己爭什么是正確的;相互協商則指學習小組內部相互之間的討論與辯論。

5 建構主義的教學原則

把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中.教學目標應該與學生學習環境中的目標相符合;教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題。

設計真實的任務。真實的活動是學習環境的重要特征。就是應該在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐整合多重的內容或技能。

設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環境。給予學生解決問題過程的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。

設計支持和激發學生思維的學習環境。放勵學生在社會背景中檢洲自己的觀點。支持學生對所學內客與學習過程的反思，發展學生自我控制的技能，培養學生成為獨立的學習者。

（作者單位：天水市麥積區新陽中心學校）