地方性高校學評教工作中存在問題的調查研究

孫逸夫 桂永芳 李雪梅 張澤宇

摘 要：“學評教”是學生對教師教學評價的簡稱，是學生對教師教學質量進行量化評價，是目前國內高校普遍認同并且實施最廣的教學質量綜合評價方式之一。本文中，筆者通過調查問卷的形式并結合自身數年工作經驗，對高校學評教工作中存在的若干方面諸如學評教的宣傳工作、學生積極性、學評教結果的真實度以及學評教結果的使用情況等存在的問題進行了梳理。旨在引起廣大教育同仁的反思，以期使學評教工作變得更科學、更客觀。

關鍵詞：學評教;真實性;評價指標;學生中心;評價結果

“學評教”是學生對教師教學評價的簡稱，是從學生層面對教師教學質量進行量化評價，是教學質量把控的重要環節，也是學生參與學校管理的一種具體形式。有據可查的學評教最早出現在上世紀20年代的哈佛大學，我國的學評教則最早始于1984年的北京師范大學。到目前為止，我國大多數院校已經實現了在網上進行學評教，這使得學評教的覆蓋面、效率得到了極大的提升，也使得結果的分析變得越來越簡潔。但是目前國內的學評教還存在著許多共性問題，影響到了學評教工作的開展、以及評價的信度和效度，使學評教的目的——了解教師教學質量并針對性的進行改善無法有效實現。筆者在安徽建筑大學從事學評教管理工作已有3年，為了更好的梳理學評教工作中存在的問題，筆者對學生進行了問卷調查，此次調查共發出問卷600份，回收589份，其中有效問卷為533份。筆者將結合日常工作經驗和問卷結果對學評教工作中主要存在的一些問題進行分享、交流和探討。

1 學評教宣傳、組織工作不到位

在工作的幾年時間里，筆者發現學生甚少主動關注學評教的相關通知。尤其是大一新生，幾乎是沒人知道在課程結束后，他們需要對任課的老師進行評價。在筆者對學生進行訪談中了解到，學生沒有注意到學評教通知的主要因素有以下兩點：

（1）在新生入學時，沒有人和學生介紹過關于學評教的相關事項。學生們知道要做學評教只是因為收到了輔導員和班長的通知。同時筆者了解到，一些年輕輔導員對學評教也不甚了解。

（2）長久以來安徽建筑大學開展學評教采用的流程是由教務處發通知，由學院分管學生的副書記按照通知上的要求去通知輔導員，由輔導員通知班長來動員學生進行學評教。通知傳遞的路徑過長，其中某一個環節的負責人向下傳遞信息的延誤，會導致學生整體沒有關注到學評教。同時由于通知僅發布在教務處的網頁，沒有出現在校園網首頁，很容易被學生忽略。

2 學生網上進行學評不夠便利，多數學生無法使用移動端進行學評教

一直以來，我校學生登錄學評教系統需要使用校園內網。由于部分學生寢室校園網端口損壞或沒有布線，導致學生從PC端接入校園內網需要使用VPN，手機端操作則更加繁瑣，我校的學評教卻幾乎全部是通過PC端完成，且部分學生需要去學校的公用機房完成學評教。這在一定程度上影響了學生進行學評教的積極性。同時，也存在著部分班級在學評教系統開放期間在校外實習、部分學生的課表與學校機房開放時間沖突等客觀原因使得學生無法進行學評教。

筆者通過調研發現，使用移動端進行學評教在安徽省內其他高校的情況也并不是很好，部分可以通過手機端評價的學校也存在著手機評價界面不友好，沒有專門對手機端進行優化等問題。同時筆者還了解到，仍有高校采取紙質問卷的方式讓學生對老師進行評價。由此可見，在當今計算機互聯網技術高速發展、智能手機在高校普及率幾乎達到100%移動教學發展的如火如荼的情況下，我們的學評教系統稍稍落后于時代的腳步。

3 學生缺乏進行學評教的熱情

調查發現，部分院校在組織學生進行學評教的過程中，會采取如果學生不完成學評教，將無法及時查成績以及沒有優先選課權等措施來強迫學生進行學評教。多數學生沒有思考過學評教的意義和作用，同時還會產生逆反心理，以安徽建筑大學為例，在調查的533位學生中，有223位學生的學評教至少有一次是同學代做的，其中一次學評教也沒有做過的學生有113人，占比高達21.2%。在至少完成過一次學評教的學生當中，當問到為什么愿意做學評教的時候，有69.5%的學生選擇了“覺得做學評教可以客觀對老師進行評價，反應任課老師的教學水平，所以愿意做學評教”。另外30.5%的學生則表示“因為不做學評教會影響期末成績查詢和下學期的選課，所以被迫做學評教”。由此可知，學校中從不做學評教的學生以及被迫做學評教的學生占到了近一半的比例。

4 學評教的真實度問題

4.1 學生對學評教結果的保密性起懷疑態度

調查中發現，有53名學生認為“任課老師可以看到我是如何對他打分的”;126名學生認為“任課老師不能直接看到我是如何對他打分的，但他可以通過別的途徑查詢到我是如何給他打分的”;另外241名學生認為“學評教的結果是完全保密的，學校沒有人能知道我是如何給老師打分的”。由此可見，有43%的學生認為學評教結果的保密性并不是很好。這就使得學生在對任課教師進行評價的時候往往無法給出最中肯的評價。在筆者自己上課的時候和學生討論過這個話題，在場的100多名學生均表示從沒有人和他們討論過學評教結果的保密性問題。學生們關于學評教結果的保密性的認知基本來源于自己想當然的理解和與同學以及學長之間的交流。事實上，為了保護學生，在我校的學評教系統中，學生對教師的評價結果是完全保密的，然而這樣一個善意的舉措在學評教工作開展的過程中卻沒有得到學校官方來為其背書，在一定程度上使得學評教結果的真實性收到了影響。

4.2 學生對教師的評價主觀性較強

在關于學生是如何給老師打分的（多選題）調查中，雖然有74%的學生表示自己是“實事求是，客觀打分”，但同時選擇了“如果老師人不錯（包括性格隨和、長相頗佳、言語幽默等），就打高分”也占到了41.4%。另外有3.8%的學生選擇了“隨便填寫，越快做完越好”，2.6%的學生選擇了“上課要求嚴格、作業多的老師打低分”以及7.1%的學生選擇的是“害怕給老師的分數低了遭到報復，所以都打比較高的分數”。在進一步對數據梳理的過程中發現，單獨選擇“實事求是，客觀打分”這一項的學生占比為39.52%。綜上，學生對老師評價的客觀性有待商酌。

4.3 部分學生在進行學評教過程中收到過外界干擾

4.2%的學生反映“任課老師暗示學生，如果給他的學評教分數低，則會在期末考試報復”，5.9%的學生選擇“輔導員引導學生對任課教師的學評教進行好評或者差評”，4%的學生選擇了“部分同學引導班級整體對某教師的學評教打分”。雖然從數據上來看，受外界干擾而進行學評教的學生比例并不高，然而，如果一個專業整體對某位老師進行學評教評分的時候，往往能對這位老師的學評教得分起到決定性的作用，這一點對于在某個學期只帶一門課的專業課教師的影響尤為明顯。

5 學評教評價指標沒有以學生為中心

現有的學評教評價指標多著眼于老師的“教”，而沒有結合以學生為中心的主題著眼于“學”上面。當前，我校的評價指標如表1所示。

從表中不難看出，在理論課評價體系中，從學生自身角度出發評價指標只有第9條，其它評價指標基本都圍繞著教師的“教”。例如“教學內容熟悉，授課認真，精神飽滿有激情”、“信息量適度，吸收學科新成果，反映學科前沿狀況，充實更新教學內容”等，此類指標體系更多關注教師在教學活動中的表現，學生在這里扮演了評價教師的“專家”角色，一來沒有從學生“學”的角度去設計，二來也也忽視了學生無法擔當這種“專家”的現實情況。

6 學評教的結果沒有得到充分的利用

學評教的結果，是反映一位教師教學能力的依據，然而多數高校在對學評教結果的使用上多用于懲罰性而非發展性。學校管理部門更多的是將評教結果與人事政策掛鉤，將其作為職稱晉升、項目申報的一個指標，很少關注教師的專業發展。

例如我校的學評教得分主要在教師年底考核以及評職稱時起到了作用。相關文件中規定學評教的分數排名在學院的后30%，年底考核則無法為優秀，這一規定一直執行的較好。但是這也帶來了一定的弊端，在筆者和部分教師的溝通中發現，確實存在著教師為了自己的學評教得分能高一些而放松了對學生的要求。在評職稱時，我校采取的是對學評教得分低于50分的教師采取一票否決制，然而，筆者找到了從2012年至今的所有學評教數據，發現最低得分也不會低于70分，所以這一條規定變的形同虛設。

此外，學生在認真對教師課堂教學進行評價之后，無法得到評教結果，也無從得知評教情況，看不到教師對所提意見進行改進，進而影響日后評教的主動性。

7 結語

筆者文中討論的學評教工作中存在的問題，已經是多數高校的共性問題。如何使得學評教結果更加客觀的反映教師教學水平、如何更好的利用評價結果以達到改善學校整體教學水平的目的值得每一位教學管理人員去思考。筆者認為，在學評教工作的布置過程中，應當在簡化工作流程的同時加強學評教作用的宣傳，引導學生認識到學評教的意義，讓學生做學評教從“要我做，變成我要做”。對于不想對老師進行評價的學生，與其讓其胡亂評價或者找同學代評價，倒不如允許他不評價，所以不必過多應用強制性措施來追求學生的參評率。

對于評價指標，應更多的以學生為中心來設計，同時可以參考國內外一些學校的先進經驗，引入隨堂對老師進行動態評價的機制，讓學生在每節課后都可以對教師進行實時評價，及時反饋自己的上課體驗。

對于評價結果的應用，則更多的應該是對老師進行鼓勵和幫扶，例如我校在去年開始，針對學評教排名靠后的老師專門組織了教學工作坊、教學培訓等活動，收效甚好。而對于蓄意干擾學生學評教的教師，相關管理部門則應該加強監督并針對性的完善教學管理文件出臺相應的處罰措施，確保學評教結果的公正性、客觀性。

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