初中英語教師提問對學生批判性思維技能的培養

謝小貝 四川省巴中市高級中學 四川省巴中市 636000

批判性思維是指對所學東西的真實性、精確性、性質與價值方面做出個人判斷，從而對做什么和相信什么做出合理決策（劉儒德）。它作為一種理想的教育結果和職業屬性，在國內外教育界都受到了廣泛的關注。認知學家指出，閱讀理解是一種復雜的認知過程。而閱讀理解的認知特征與批判性思維技能的要素高度重合。也就是如果閱讀教學包括對學生在闡釋、分析、評價、推理各方面的引導和檢驗，則課堂包含了批判性思維的培養。批判性思維的起源可以追溯到蘇格拉底的提問式教學法，因此教師課堂提問是一種促進學生批判性思維培養的有效途徑。

傳統的英語教學只片面強調詞匯記憶，機械模仿，而忽視了學生分析能力，創新求異，以及對問題獨立提出見解等思維能力的培養（何其莘，1999，文秋芳，2006）。同時在二語習得中，關于批判性思維的研究依然少見，尤其是在初中閱讀課堂。因此作者認為有必要將批判性思維和初中英語閱讀課堂提問聯系起來。

據研究，批判性思維有兩種培養方式，一種是專門設立批判性思維培養的課程，另一種是將批判性思維與具體學科內容結合起來。由于中國中學并沒有開設獨立培養批判性思維的課程，因此將批判性思維培養融入日常外語教學當中更為實際和有效。在英語閱讀課堂提問上，研究者們的方向多集中在提問技巧和策略上，將閱讀課堂教師提問和學生批判性思維二者聯系起來的研究極少。因此，作者希望通過研究使接下來的閱讀教學提問方面，能有的放矢，更有效的提高學生的英語閱讀水平，并通過閱讀教學中的提問促進學生批判性思維的運用和發展。

本研究中的三位英語教師均來自四川省巴中市高級中學，他們的年齡，學歷，教學時間各不相同。他們所教班級均為初三。本研究采用了課堂觀察，調查問卷和訪談三種研究方式。研究的主要問題是：

1.根據布魯姆的認知分層理論，教師課堂提問的認知層級如何讓分布？

2.課堂問題從初始問題到后續問題，認知分級之間呈現什么樣的發展軌跡?

3.這個過程如何更好的實現對批判性的培養？

研究發現，首先實際課堂問題大部分集中于詢問文章背景知識、主旨大意、故事情節和語言知識點的理解。因此三位教師提問的認知層級主要集中在低認知水平，即知識、理解和應用三個認知層面。其次，課堂提問認知層級發展的軌跡分為四種：平行發展、向下發展、向上發展、波形發展。據觀察，在教師提問中，四種軌跡都有分布，但波形發展比較少見。最后，在平行發展的情況下，教師高認知層級的問題更加有利于學生批判性思維的培養。向下發展的情況下，雖對批判性思維培養有限，但有利于在學生不理解時，幫助其找到答案。一方面樹立學生信心。另一方面用簡單的問題作為支架幫助學生最終解決問題。向上發展的提問，符合學習由難到易和學生認知發展過程，有助于批判性思維的培養。波形發展的后續問題由于目標和認知過程更為豐富和復雜，因此波形發展的問題，一方面就學生即時水平適當定位問題難度，另一方面難易相加的問題更加有利于學生批判性思維的培養。

學生批判性思維的培養不僅是教師的責任，好的教學環境也是非常重要的。沒有學生積極的配合，教師也不可能最大限度地促進學生的發展。首先，學生思維的發展與老師課堂上的教學活動密不可分。雖然現如今的教師承受著各方面的壓力，他們仍然愿意從各方面改善和提高自身的教學。但是很少有老師有機會能夠走出校門，出去學習新的東西或者是就某個話題對教師進行系統的培訓。因此當地的教育部門和學校，應該給教師更多的機會，出去走一走、看一看、學一學。能夠讓他們在教育理論和實踐兩個方面都能有一個好的發展。或是邀請專家、優秀的教師就批判性思維的教學和理論進行教學和分享。一方面，教師在掌握了系統的理論后，才能夠更好的將理論付諸實踐。另一方面，教師不僅可以培養學生批判性思維技能，更能通過學習和時間，成為一名研究型的教師。能夠更好的將研究和實踐結合的更加緊密。

在本研究中，三位教師都認為培養學生批判性思維技能的很有必要。通過對教師的訪談和問卷，他們對培養學生批判性思維都有一個積極的態度。在調查中，他們都認為在初中這個階段可以培養學生的批判性思維。然而，他們也存在一個誤解，認為初中生是不能夠進行批判性思維的。作者認為，對于批判性思維，沒有一個初中生是一個純粹的初學者，他們在生活或者在學習中已經學過或者已經使用過批判性思維。同時，三位老師都認為能夠通過課堂的提問對學生進行批判性思維技能培養。但是在課堂觀察中，作者發現很多教師提問，都是隨意的或者是無意義的。并且教師花費了大量的時間在解釋和講解新詞、短語或者是句型結構。因此作者認為，教師對批判性思維技能有一定認知，但是在實際教學中，沒有將批判性思維技能的培養和教學緊密相連。

研究發現，教師提問主要是在低認知這一層級中，只有較少的問題處于高認知這一層級中。那么是不是要鼓勵教師在課堂上多提高認知問題呢？我認為這個問題需要深究。在課堂開始時，教師提一些低認知的問題，有利于檢測學生的預習情況。隨后，教師仍然會提一些低認知的問題，為了檢測學生對基礎和核心知識點的掌握。相反，如果學生對課堂知識沒有一個基本的認知和掌握，那么隨后的教學討論和思考就不是那么的有意義和值得深入思考的。只有將低認知問題和高認知問題相結合，才更有利于學生的發展。