對話：教師干預校園欺凌的可能理路

關鍵詞：校園欺凌? 欺凌干預? 對話? 共同和解

近年來，校園欺凌事件時刻牽動著公眾的神經，一波未平，一波又起。2015年11月，教育專家們針對“學校欺負問題及其干預”展開研討，最終形成《反校園欺凌共識》，引發了社會各界對校園欺凌問題的重視。2017年12月，教育部等11個部門聯合印發了《加強中小學生欺凌綜合治理方案》，提出了校園欺凌治理新舉措[1]。

關于校園欺凌的干預與治理研究，有學者基于心理學視角認為校園欺凌的干預在于改變社會各界對校園欺凌的認知偏差，培育中小學生健康的人際交往心理以及加強中小學生個體心理的干預[2];有學者基于社會學視角認為校園欺凌干預需要建立以政府主導統籌的社會環境綜合治理機制、“家校-師生-父母子女”間的協商對話機制以及校園欺凌學校內部治理改革機制[3];也有研究基于倫理學視角提出發揮“家庭-學校-社會”無縫連接的循環紐帶從而達到減少或遏制校園欺凌行為發生的目的[4]。這些研究在一定程度上對于如何遏制校園欺凌提供了明確的方向。但通過這樣的欺凌干預路徑，欺凌者真正意識到自身行為的危害了嗎？本文旨在基于“對話”視角，希冀教師可以通過干預實現欺凌者與被欺凌者之間的對話，從而實現兩大欺凌主體的“和解”。

一、對話與校園欺凌

1.對話的意涵

弗萊雷認為，現實的社會非人性化的現象是客觀存在的，具體表現為壓迫，那有了壓迫的現實便有了壓迫者與被壓迫者的對立[5]。因而，在他看來，被壓迫者要尋求解放，必須通過反思與行動批判性地認識自己的處境，而對話就是以言語和行動為核心并致力于思想解放的行動[6]。

對話的實現有五個基本條件：一是平等。對話應在平等的主體間進行。二是愛。弗萊雷指出，“缺乏對世界，對人的摯愛，對話就不能存在”[5]。三是信任。除了愛和平等外，對話的實現也需要信任。信任只有在一方把自己真實、具體的想法告訴別人時才產生;如果一方言行不一致，信任就不可能存在[5]。四是希望。如果對話雙方對自己努力的結果不抱任何希望，他們的接觸將會空洞無聊，沉悶乏味[5]。五是批判性思維。弗萊雷認為，只有對話雙方進行批判性思維，真正的對話才能產生。而且對于批判者來說，重要的是對現實進行不斷改造，是為了人的不斷人性化[5]。

2.校園欺凌的透析

有學者在研究中將校園欺凌界定為在校人員借助某種權力長期壓迫其他在校人員，造成他人生理、心理上的傷害或干擾正常的教學秩序的行為[6]。本文中的校園欺凌聚焦于狹義層面的校園欺凌，欺凌者和被欺凌者主體都是學生。

在欺凌行為中，欺凌者在武力或心理力上較被欺凌者擁有更為強勢的力量，從而能夠對被欺凌者施予某種行為致使其身心受到傷害。相反，則用“無力抵抗”一詞來描述被欺凌者，他在欺凌中往往處于弱勢地位。

欺凌行為對欺凌二元主體會產生差異性心理投射。當欺凌者實施欺凌行為時，被欺凌者的退讓與恐懼反過來會強化欺凌者的欺凌動機，從而致使欺凌行為循環往復。而正是因為欺凌行為的反復恰恰易滋生欺凌者驕橫跋扈、恃強凌弱等不良人格特點。同時，受欺凌者作為校園欺凌最直接的受害者，要么獨自承受身體及心理雙重痛苦的煎熬，要么以暴制暴，使欺凌行為陷入惡性循環。久而久之，被欺凌者將會形成內向、孤僻等消極人格特征。

在反欺凌的干預中，教師具有介入欺凌干預的時間以及地理等優勢，但是教師的不正確“教導”將會異質化為多種形式的欺凌。經研究表明，教師對于“校園欺凌”概念的整體認知存在窄化傾向，低估了校園欺凌的危害從而難以發揮積極干預校園欺凌的主體作用[7]。除此之外，教師對于校園欺凌的慣常干預措施是基于“報復性正義”觀，即使用責罰欺凌者的方法去處理欺凌問題，達到阻止欺凌者再次欺凌被欺凌者的目的[8]。然而，這種方式可能不會阻止欺凌蔓延，反而會導致欺凌者與被欺凌者的關系僵化。當然，在此并不是否定懲罰的作用，而是反思懲罰對于欺凌者到底有多大的警醒力。

3.對話與校園欺凌干預的契合性

弗萊雷的“對話”概念與我們生活中所理解的對話是有區別的。弗萊雷的“對話”不僅是對話雙方互相交流以了解世界的過程，更是對話雙方通過對話來增進批判性意識進而改造世界的過程[5]。因而，對話不是平面的，而是立體的、多元主體間的對話。那么，在校園欺凌干預中，能否用“對話”作為支撐呢？接下來，擬對“對話”與校園欺凌干預的適切性進行論述。

（1）對話主體的契合

不論是壓迫還是欺凌，壓迫二元主體與欺凌二元主體在某種程度上都有高度契合性。弗萊雷闡釋了壓迫的二元主體即壓迫者與被壓迫者。壓迫者憑借手中的權勢壓迫、盤剝、欺凌被壓迫者[5]。因此，被壓迫者尋求解放，必須用批判性眼光找出壓迫的根源。同樣，在校園欺凌的二元主體中，欺凌者通過單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言及網絡等手段對欺凌對象實施欺負、侮辱，從而給被欺凌者造成身體或精神上的傷害，而被欺凌者在欺凌中往往處于弱勢地位。

（2）對話過程的契合

無論是在反壓迫尋求解放的過程中還是校園欺凌的干預中，弗萊雷對話過程所強調的平等、信任、愛、希望和批判性思維都是很重要的。尤其是批判性思維，在弗萊雷看來，這種思維認識到現實是一個過程，是一種改造，而不是一個靜態的存在[5]。同樣，在校園欺凌干預中，教師、欺凌者、被欺凌者三方也需要基于平等、信任、愛、希望和批判性思維對話。而在教師進行欺凌干預的過程中，批判性思維也是很關鍵的。只有基于批判性意識的對話，教師、欺凌者與被欺凌者才能在共情的基礎上，使欺凌者深刻認識到自己的錯誤，才能主動采取行動尋求被欺凌者的和解。

（3）對話目的的契合

無論是反欺凌還是反壓迫，對話都是實現雙主體人性化的途徑。在弗萊雷看來，“受壓迫越深，反壓迫的意識就越強烈”[5]。因此，弗萊雷視對話為解放的手段，解放不是一方對另一方的屈服，而是雙方共同的解放[5]。同樣，在校園欺凌中，欺凌行為對欺凌的直接受害者——被欺凌者造成了很大的身心傷害，甚至會給被欺凌者造成終生的心靈創傷[2]。但是，在實施欺凌行為時，欺凌者本身的人格發展也會受到限制。所以，在欺凌干預中，如何在教師干預下通過欺凌二元主體的對話達到雙方共同人性化的目的，這便是欺凌干預的初衷，即達到了弗萊雷所謂的共同解放。

（4）對話橋梁的契合

在弗萊雷的“對話”觀中，教師不再是知識的壟斷者，他們通過和學生平等的對話，共同提高批判性意識，從而與學生共同命名世界，創造世界[9]。而在校園欺凌干預中，教師也同樣起著重要的作用，他們架起了欺凌者與被欺凌者之間的橋梁，實現了欺凌二元主體對話。因此，“對話”視角下的欺凌干預，教師同樣扮演著關鍵的角色。

二、對話視角下教師對欺凌的干預理路

學校是防治校園欺凌的重要場域，教師是該場域中防治欺凌的重要主體，因此，在校園欺凌干預中，教師是一個至關重要的主體。一般而言，基于“報復性正義觀”下的教師干預欺凌行為，可能會適得其反。而基于“平等、信任、愛與希望”下的對話理念來指導教師干預校園欺凌的理路，可能會實現欺凌干預的初衷。

1.教師與欺凌者對話：反思

首先，教師與欺凌者基于平等對話：理性面對，平等以待。教師面對欺凌者，應控制好自己的情緒，不要先入為主，應給予欺凌者足夠的反思空間。其次，教師與欺凌者基于信任對話：厘清問責，真誠相助。教師通過對話向欺凌者了解欺凌過程，并向他說明一些以往校園欺凌者受到處罰的實例，讓他意識到自己行為的嚴重性。然后，教師與欺凌者基于愛對話：善用移情，激發同理。教師嘗試讓欺凌者設身處地感受“受欺凌者”被欺凌時的那種無助、孤獨的狀態，從而激發他的同理心。最后，教師與欺凌者基于希望對話：滿懷希望，等待自新。教師要對于欺凌者的自新充滿希望，并給出相應的建議，適當強化。

2.教師與被欺凌者對話：共情

當教師面對被欺凌者時，首先，教師與被欺凌者基于平等對話：移情理解，突破防線。教師應與學生共情，并告訴他別害怕，給予被欺凌者心理支持。其次，教師與被欺凌者基于信任對話：舒緩情緒，積極回應。教師試著站在被欺凌者的角度去感受他的情緒，這時教師應設法舒緩他的情緒，積極與學生溝通與交流。然后，教師與被欺凌者基于愛對話：給予溫暖，充滿熱情。當被欺凌者的心情沒有那么壓抑的時候，教師應讓學生想象如果重來一次“我會怎么做？”在這個過程中教師應理性引導學生，讓學生勇敢地對被欺凌者說“NO”。最后，基于希望對話：過去已去，明天更好。教師應告知學生并讓學生明天的生活更美好，使他堅定對明天美好生活的向往。

3.欺凌者與被欺凌者對話：行動

當教師分別與被欺凌者與欺凌者對話后，接下來要促成欺凌二元主體的對話。首先，欺凌者與被欺凌者基于平等對話：訴說傾聽，實現共情。被欺凌者告訴欺凌者自己的感受，使欺凌者產生共情。其次，欺凌者與被欺凌者基于信任對話：反思自我，重建信任。通過被欺凌者的訴說，引發欺凌者對自身行為進行深層次的思考和反省。之后，欺凌者向被欺凌者道歉，重建被欺凌者對他的信任。然后，欺凌者與被欺凌者基于愛對話：給予補償，示意諒解。通過對話，欺凌者真切感受到被欺凌者的痛苦，并作出行動為自己的行為負責。最后，欺凌者與被欺凌者基于希望對話：修復關系，重建友誼。被欺凌者面對欺凌者的懺悔與行動，也慢慢釋懷，使雙方關系盡力恢復到欺凌前的生態關系。

基于弗萊雷對話視角，本文提出了教師如何干預欺凌的可能理路。教師通過對話干預使欺凌者深刻認識到自己行為的危害，并通過反思與行動得到被欺凌者的原諒，從而修復雙方關系，達到欺凌二元主體的“相對和解”的目的。然而，在校園欺凌中，與學生接觸最多的一線教師應該承擔更重要的職責，因此為保證教師作為欺凌干預主體職責的歸位，我們更期待通過科學嚴密的程序設計來規范教師進行欺凌干預的行為。當然，將欺凌干預寄希望于一線教師對學生進行寸步不離的保護是不現實的，反欺凌教育更需要家庭和社會的重視和協助[10]。只有這樣，才能減少校園欺凌的發生，從而實現“無欺凌校園”愿景。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部等十一部門.關于印發《加強中小學生欺凌綜合治理方案》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A11/

moe_1789/201712/t20171226_322701.html，2017.

[2] 章恩友，陳勝.中小學校園欺凌現象的心理學思考[J].中國教育學刊，2016（11）.

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[6] 俞凌云，馬早明.“校園欺凌”：內涵辨識、應用限度與重新界定[J].教育發展研究，2018，38（12）.

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[9] 張旸.學生生命的“被控制性”和“無限可能性”——兼論《被壓迫者教育學》的教育思想[J].全球教育展望，2006，35（03）.

[10] 儲朝暉.校園欺凌的中國問題與求解[J].中國教育學刊，2017（12）.

[作者：柴澤英（1996-），女，山西運城人，華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所在讀碩士研究生。]

【責任編輯? ?鄭雪凌】