班主任素養結構界定的問題與突破路徑（上）

王立華

“班主任”——一個在國內設立了幾十年的崗位，一個有數百萬教師在履職的崗位，一個在基礎教育階段發揮了不可替代作用的崗位，我感覺到現在還沒有清晰地界定它的素養結構。那么，它的素養結構界定到底出了什么問題？為什么會出現這些問題，又應該怎樣解決這些問題？這些都亟待給出答案。

一、問題：素養結構的界定邏輯混亂

（一）體現不出獨特性的超人式界定

“只要跟學生沾邊的事，班主任就得管。”在這種論調的引導下，一些研究者、學校管理者、班主任本人與家長對班主任的素養提出了“高大上”的要求：面對學生的各種問題、各種需求應“無所不能”，對美學、心理學、管理學、社會學等知識應“無所不知”。

這種要求體現不出素養界定的邊界意識，無法體現班主任工作的獨特性。這種理想化的一廂情愿的要求，沒有對班主任的工作實際、班主任發展予以真誠的關注，班主任窮其一生也未必能達到。

（二）體現不出相關性的平行式界定

這種界定缺乏富有邏輯的歸類，平行羅列了諸多素養，體現不出素養之間的相關性，也不能對各種素養之間的關聯做出解釋。班主任到底應先具備哪些素養，才能更有效地具備其他素養？到底是從某一種素養的錘煉開始，還是多種素養的錘煉齊頭并進？這種界定形式都沒有回答清楚。

（三）體現不出層次性的靜態式界定

這種界定只是對班主任的最終成長結果的描述，卻體現不出發展階段、年齡結構的層次性，也體現不出各種素養具備的層次性。從內涵積淀的視角來分析，班主任在規范化發展階段、特色化發展階段、個性化發展階段分別應該具備哪些素養，以及三個發展階段應具備的素養之間有什么關系，沒有梳理出來。從年齡增長的角度來分析，年輕班主任、中年班主任、老年班主任分別應具備哪些素養，以及三個年齡段應具備的素養之間有什么關系，沒有梳理出來。“班主任素養”“班主任專業素養”分別包含哪些素養結構，以及兩者之間有什么關系，也沒有梳理出來。

（四）體現不出差異性的籠統式界定

這種界定沒有考慮班主任的學段特點、工作環境與性別差異，給出了一個籠統的界定，體現不出不同學段、不同地域、不同性別界定的差異性。小學班主任、初中班主任、高中班主任分別應具備哪些素養，以及各個學段應具備的素養結構有什么異同，沒有梳理出來。農村學校的班主任、城市學校的班主任、城鄉接合部學校的班主任分別應具備哪些素養，各個地域的班主任素養結構有什么異同，沒有梳理出來。男性班主任、女性班主任分別應具備哪些專業素養，也沒有梳理出來。

二、歸因：班主任工作的基本問題尚存爭議

（一）界定來源還存在爭議

教育部2009年頒布的《中小學班主任工作規定》要求“中小學每個班級應當配備一名班主任”，學校管理的有效運行也需要設立班主任崗位。但多年以來，一些研究者、一些學校一直主張取消“班主任”這個崗位，并提出三條理由：班主任的專業素養不高導致班主任工作的質量令人擔憂;班主任大多完成的是一些事務性工作，其他學科教師也可以完成;選課走班在一些學段、一些地方與一些學校得以初步實踐，并嘗試取消了“班主任”崗位。要不要設“班主任”這個崗位都存在爭議，那班主任的素養結構界定有沒有來源自然也會存在爭議，這勢必會帶來班主任的素養結構界定邏輯的混亂。

（二）界定依據還存在爭議

現在，一些學者認為，班主任做的很多事情完全可以由學科教師來分擔，職責有界定清楚的可能性。但在具體實踐中，學校管理者、班主任認為無法清晰地界定班主任的素養結構。在從上到下、層層問責的安全工作體系中，班主任處于安全責任落實的最底端，為了“不出事”，班主任不得不把“不該管”的事也管起來。另外，在科層制學校管理機制中，因為班主任處于學校管理落實的樞紐位置，不管是實現學校教育的追求，還是解決學校里體現出來的社會問題、家庭問題，都需要班主任去努力。于是，隨著社會發展速度的加快，社會多元化程度的加深，班主任的職責既像一個無底洞，看不到盡頭，也像廣闊的海平面，看不到邊際。班主任的職責邊界不界定清楚，就無法依據職責來界定班主任的素養結構。

（三）界定內容還存在爭議

界定起點還存在爭議。一線班主任在實踐中意識到，班主任首先要具備一個人的基本素養，然后才能在此基礎上具備專業素養。盡管有學者在呼吁先從班主任作為一個人的基本素養抓起，但在教育行政部門的公文和研究者公開發表的文獻中，提倡的是“班主任專業發展”“班主任專業素養”。界定起點存在爭議，自然就無法界定清楚班主任的素養結構。

能不能提“班主任素養的專業化”與“班主任專業化”還存在爭議。盡管出現了一些關于“班主任專業化”的理論探討、理性思辨的文章，文章的作者也不乏在教育學研究領域有名望的專家、學者，但關于“班主任專業化”“班主任的素養專業化”等提法還存在爭議。關于“班主任專業化”的爭議焦點是專業化需要專門化，班主任的素養現狀、實踐貢獻和班主任工作的研究現狀不能滿足專門化的要求。教師專業化的提法還存在一定的爭議，基于教師專業化的班主任專業化便無從談起;教師的人手不足，拿不出那么多的教師編制應對班主任專業化;班主任的崗前培訓、任職資格取得、在職繼續教育都不規范，無法保證班主任的素養達到專業化的境界。

三、求解：突出素養結構界定的實踐情結

一些基本問題仍存在爭議，而這些問題在短時間內又不能徹底地解決，教育現實需要班主任盡快地成長為合格班主任，滿足學生的成長需求。所以，暫且擱置爭議，圍繞“班主任是一個什么樣的崗位”“班主任實際做了什么”“完成實際工作需要哪些素養”來界定班主任的素養結構就成了最佳選擇。

（一）應體現班主任工作實踐的獨特性

“班主任”這個崗位只有中國有。班主任的素養結構界定，是針對“中國現象”提出來的，應真實地體現班主任在中小學存在的獨特性，體現其不可替代的作用，進而反映班主任工作作為“中國式實踐”的至深意義。

（二）應基于實踐選用多種研究方法

目前，不管是基于經驗判斷的界定行為，還是運用思辨研究的界定行為，不僅無法有效地給班主任的素養結構界定找到實踐方向，還帶來了新的問題。因此，可以根據班主任工作的實踐現狀、具體的實踐情境，綜合地、靈活地選用各種具體的研究方法，尋求準確的界定方向。

（三）應具有較高的實踐價值

對班主任工作而言，班主任的素養結構界定不僅是一個基礎研究的命題，更是一個應用研究的話題。因此，班主任的素養結構界定，應在深刻的理論背景下，基于實踐來完成，而不宜從思辨的視角形成一個簡單的、看似邏輯合理的宏觀描述框架。這樣的界定沒有現實的操作價值。班主任的素養結構界定既要為個體班主任的成長提供方向參考，也要為班主任培訓提供理論支撐。

四、實踐：按照不同的分類指標來界定

（一）基于社會活動場域來界定素養結構

只有把班主任的教育實踐放到整個社會的活動場域中來觀照，才會發現班主任的不可替代性在哪里。找到了這種不可替代性，便能圍繞這種不可替代性確定班主任的素養結構。首先，班主任作為一個獨特的社會人存在。那么，班主任“作為‘人的基本存在的‘類的‘最基本素養”包括哪些素養因子？再往下分解，班主任作為一個中國人，他應該具備什么素養？換言之，班主任具備了什么素養才能服務于中華民族的健康綿延，才能服務于中華傳統文化的傳承與創新？

（二）基于人生經歷來界定素養結構

任何一種職業的基礎性素養都是專業素養的根基。越是專業要求較高的職業，其基礎性素養也越重要。因此，像其他職業的素養具備一樣，對班主任也應先關注基礎性素養的具備，再談專業素養的具備。在社會分工中，人們要求教師代表社會主流文化完成教書育人的工作。因此，班主任的基礎性素養不僅要具有示范性，還要具有厚重性，以便于發展完善中的學生借鑒、模仿。班主任的基礎性素養越是厚重，他錘煉高尚師德的愿望越強烈，堅守教育本真的自覺性越高，提高專業素養的學習行為就越穩定。

在成為教師之前，班主任已有了家庭生活、求學生活、社會生活等繁雜的人生經歷，積淀了酸甜苦辣等豐富的人生體驗，確立了一些獨特的人生價值取向;也在多種形式的學習中，具備了一定的知識體系、能力結構。這些都是班主任的基礎性素養。班主任要有一種文化自覺意識，主動梳理出自己的基礎性素養結構，并分析此結構模型的優劣，確定今后的建構方向。

（三）基于學科背景來界定素養結構

一個班的班主任首先是這個班的學科教師，然后才是一個兼職的班主任。目前來看，班主任的專業身份依然基于學科來認定。不管是學校管理者還是班主任本人，首先要關注的自然是班主任的學科素養的專業化。一個班主任的學科素養存在缺陷，大多不能成為稱職的班主任;如果一個班主任把大部分精力投入到班主任工作中，學科教學質量羞于示人，也不會贏得學校管理者、任課教師、家長與學生的信任。因此，要基于班主任的學科素養來建構班主任的專業素養。兩種素養結構的界定可以同時進行。

（責 編 曉 月）