讓“米”在孩子心里鮮活起來

劉娟

設計前奏

在老師們的教學經驗中，都認為米的長度是人為規定的，沒什么好研究的。真的是這樣嗎？我先是查閱了大量資料，關于米的界定：最早是法國科學家提出把地球子午線的四千萬分之一長度作為1米，后來又根據光速重新定義1米的長度，使長度單位和時間單位結合起來。米定義的修改使長度標準更精確和穩定。其中最引起我關注的觀點：由吳正憲和張丹兩位老師主編的《小學數學》和張丹教授主編的《小學數學教學策略》這兩本書中，同時提到體會度量含義就要做到：為了交流就要做到統一單位，在一個單位一個單位度量的過程中，蘊含比的思想，同時要具備累加性質。如何在教學中體現這些理念呢？

背景資源分析

帶著查閱資料的理念，我走進教材，走近學生。先是縱向梳理北師大版教材，它是這樣安排度量單位的：先是學習一維空間的長度單位，再是二維空間的面積單位，最后是三維的體積單位，度量的核心是體驗長度單位的累加，感受長度單位之間的關系，建立表象。學習本節課之前，學生已經認識了物體的長短，建立了1厘米、10厘米和1拃的表象，為以后學習面積、體積單位做好了鋪墊。橫向梳理了北師大版、人教版和蘇教版三個版本的教材，發現了它們的共性都是在活動中建立1米的表象，發現米和厘米之間的關系;發現它們的不同點，北師大版是讓學生體驗了長度單位的累加，而人教版和蘇教版都是直接借助米尺建立1米的表象。

我的思考

體會累加，滲透“十進制”。長度單位的統一就是為了更好地交流，如何讓學生能真正體會到“十進制”，體會長度單位的累加？在教學中我設計了100厘米長的彩帶，讓學生在探究中發現：10個1厘米累加是10厘米，10個10厘米累加是100厘米即1米，直觀的教具，使學生在一個一個數長度單位的過程中體會長度單位累加的過程，在10個10個巧數的過程中，感受“十進制”關系，10厘米就是二下要學習的1分米，能直觀感受到“米、分米、厘米”之間的十進制關系。

活動為載體，讓米“活”起來。研究學生讓我找到了教學新起點;體會長度單位的累加，感受長度單位之間的“十進制”關系讓我找到了度量的本質;給學生留足空間，讓學生充分進行長度建模。而所有這些都需要以活動為載體，讓學生在活動中真正建立1米的表象，真的能感受“十進制”關系，真的去體會長度單位的累加;讓學生的行為動起來、場景動起來、思維動起來，要呈現一個動態的課堂，讓米在孩子們心中真的“活”起來！

培養估測，巧選合適標準。精確測量和估測時刻相伴著，更有甚者估測比測量更常用。現實生活中不可能隨時隨地帶著各種尺子，而在學生身體上建立的各種“尺子”，隨時隨地可以用;同時在學生心中建立各種長度單位的表象，各種標準，都在培養學生的估測意識和估測能力，因而在教學中滲透，選擇合適的“長度單位”去估測。本節課估測是一條隱形主線：估測黑板引發學習米的必要性—估測并尋找教室中1米長或1米高的物體—估測課桌的高、門的高、教室的長—估測身高。估測與測量是密不可分的，生活中估測比測量運用得更多，培養學生的估測意識和估測能力，讓學生真切感受到學以致用。

蘊含比的思想。無論是度量還是估測，它們的核心都蘊含著比的思想。度量是以長度單位為標準“比”出來的，誤差相對比較小;估測是自選標準“比”出來的，自選標準本身就不精確，“估”出來結果誤差比較大。因而教學中設計估測身高正確買票，學生對自己身高進行估測，再對班級里身高最高的學生進行估測，呈現學生不同的估測方法;身高最高和最矮的同學又是學生估測自己身高新的標準，最后用身高貼準確測量進行驗證，培養學生估測意識和估測能力。

我的收獲

動態的課堂。整節課以“走近米，發現米，感知米，運用米”作為活動的主線，豐富多彩的活動讓學生充分建立米的表象。整節課學生身體在動、場景在動、思維在動，呈現出一節動態的課堂;學生對1米的認識也由模糊逐步走向清晰，并在學生的心里鮮活起來。

小舉動，大喜愛。孩子們的喜愛，讓“米”更鮮活起來。王××同學對米的喜愛從教室延伸到了家里，把課堂上1米高的標記拿回家后，用米尺比一比后準確貼到墻上，經常讓小弟弟和1米比一比，她告訴我：“她希望弟弟快長高，超過1米。”她小小的舉動，傳遞出的是她對這節課的大喜愛。蔡××同學的1米標記貼在了脖子上，母親告訴說：“她洗澡、睡覺都不取下來，因為這是她最喜歡的貼紙，把標記貼在脖子上1米的位置，很神圣。”她的愛護，呈現的是她對1米的喜愛。班級中更多的同學把1米的標記一直留在校服上，孩子們如獲至寶一般地長久保存，我相信孩子們是將米深深地印在了心上。

米走進我的心間。整節課的構思來源于生活的需要和學生已有的認知，而本節課的根在于建立表象，它的靈魂是比的思想，也就是用已知的長度單位去測量未知的物體;動態的課堂，有效的活動，直觀的教具……米也在我的心中活了起來。

編輯 郭小琴